Geum.ru

Значимость проблемы формирования учебной мотивации у подростков с умственной отсталостью в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида Шапкина Ю. В

Вид материалаДокументы
Подобный материал:

Значимость проблемы формирования учебной мотивации у подростков с умственной отсталостью в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида


Шапкина Ю.В. - педагог - психолог МКСКОУ

«Чернухинская специальная (коррекционная)

общеобразовательная школа интернат VIII вида,

с. Чернуха Лысковского района.


Формирование мотивов учебной деятельности звучит в современной психологии и педагогике наиболее остро и актуально. Проблема развития учебной мотивации у подростков с умственной является предметом исследования педагогов, учёных на протяжении многих лет.

Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности — одна из стержневых в психологии. Б.Ф. Ломов, например, отмечает, что в психологических исследованиях деятельности вопросам мотивации и целеполагания принадлежит ведущая роль. «Трудность здесь состоит в том, — пишет он, — что в мотивах и целях наиболее отчетливо проявляется системный характер психического; они выступают как интегральные формы психического отражения. Откуда берутся и как возникают мотивы и цели индивидуальной деятельности? Что они собой представляют? Разработка этих вопросов имеет огромное значение не только для развития теории психологии, но и для решения многих практических задач». Неудивительно, что мотивации и мотивам посвящено большое количество монографий как отечественных (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе, А.А. Файзуллаев, П.М. Якобсон), так и зарубежных авторов (Дж. Аткинсон, Г. Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, X. Хекхаузен и др). [16, 54].

Механизм формирования учебной мотивации умственно отсталых подростков качественно отличается от нормально развивающихся сверстников. Для умственно отсталых детей характерны незрелость мотивационно-потребностной сферы, слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности, недостаточность социальных потребностей. Поставленная задача вызывает у школьников определенный мотив деятельности, который побуждает их к высказыванию, но мотив этот нестоек, быстро исчерпывается.

Многие учителя коррекционной школы сталкиваются с нежеланием ребенка учиться, следствием чего является снижение базовых показателей социализированности выпускников. В связи с этим основной задачей стоящей перед учителем является создание психолого-педагогических условий для развития школьной мотивации. Исходя из этого, уровень школьной мотивации рассматривается не только как один из критериев эффективности педагогического процесса, как результат деятельности общеобразовательного учреждения, но и как определенный показатель социализированности учащегося.

В рамках данной проблемы проводилась экспериментальная работа на базе «Чернухинской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VIII вида». В исследовании принимали участие 48 учащихся (5-9 классы), возрастной диапазон, которых составил 13-18 лет. Для реализации намеченной работы была выбрана методика на основе анкеты Н.Г. Лускановой с целью выявления уровня школьной мотивации и общего отношения к учебному процессу, школе, эмоционального реагирования на школьную ситуацию, а также сбора конкретных данных относительно личности испытуемых.

Различия между выделенными группами подростков были оценены по критерию Стьюдента и было установлено 5 основных уровней школьной мотивации:

1.максимально высокий уровень - сформировано отношение к себе как к школьнику, высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

2. хорошая школьная мотивация - отношение к себе как к школьнику практически сформировано.

3.положительное отношение к школе - но школа привлекает больше внеучебными сторонами.

4. низкая школьная мотивация - отношение к себе как к школьнику не сформировано.

5. школьная дезадаптация - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Анализируя ответы детей средних и старших классов наблюдается больший разброс мнений, нередко встречается и негативное отношение к школе. На рисунке 2 подробно изображены уровни развития школьной мотивации учащихся с 5-9 класс.




Рис. 2. Уровни развития школьной мотивации учащихся 5-9 классов.


Анализируя общие результаты исследования, следует отметить, что высокий уровень школьной мотивации отмечается лишь у 12 % опрошенных ребят, это показатель достаточно низок. Хорошая  школьная мотивация и положительное отношение к школе свойственны более чем половине опрошенных, это показатель составил 64 % опрошенных ребят.

Давая анализ исследования уровней школьной мотивации и общего отношения к учёбе школьников, следует отметить, что школьная мотивация, как и любой другой частный вид мотивации, определяется целым рядом специфических факторов. Во-первых, - субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. д.); во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; в-четвертых, - субъектными особенностями педагога и, прежде всего, системой отношения его к ученику, к делу; в-пятых, спецификой учебного предмета и др.

Развитие умственно отсталого школьника будет более интенсивным и результативным, если ребенок будет включен в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития, а педагогическое взаимодействие будет доверительным, усиливающим роль эмоций и эмпатии.

Формированию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в школе, классе; участие ученика в коллективистических формах организации разных видов деятельности; отношения сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов; привлечение учителем школьников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки. Кроме того, формирование мотивации способствуют занимательное изложение, необычная форма преподавания материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры, ситуация спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций; умелое применение учителем поощрения и порицания.

Особое значение здесь приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применение в новых условиях, самостоятельное выполнение им учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другой, включение учащихся в совместную учебную деятельность.

Из проведенного экспериментального исследования были разработаны практические рекомендации, способствующие повышению уровня учебной мотивации умственно отсталых подростков:
  • При изучении мотивов педагог должен стараться выявить каждого школьника состояние мотивационной, познавательной, эмоционально-волевой сфер. По результатам данного исследования составить план работы по формированию школьной мотивации с каждым учеником.
  • Осмысленная деятельность учителя — осмысленное обучение. Процесс обучения станет более эффективным, если организовать само преподавание не как трансляцию информации, а как активизацию и стимуляцию процессов осмысленного обучения. Чтобы активизировать и стимулировать любознательность и познавательные мотивы, учитель должен добиться благотворных взаимоотношений с учащимися, а также он должен хорошо знать себя.
  • Развитие внутренней мотивации — это движение вверх. Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты им, то есть чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли отклик в его переживаниях.
  • Стратегия "Положительная мотивация". Некоторым ученикам, чтобы прийти к изменению, достаточно просто понять, что именно в их действиях не срабатывает и, какого типа мотивационный стиль работал бы эффективнее. Конечно, обучение новому мотивационному стилю не так быстро. Но направленные действия подготовленного, грамотного педагога могут помочь ученикам справиться с проблемной ситуацией.
  • Мотивация достижения и способности. Поведение, ориентированное на достижение, предполагает наличие у каждого человека мотивов достижения успеха и избегания неудач. Когда в классе имеется весь диапазон способностей, только учащиеся со средними способностями будут сильно мотивированы на достижение. Ни у очень сообразительных, ни у малоспособных школьников не будет сильной мотивации, связанной с достижением, поскольку ситуация соревнования будет казаться или "слишком легкой", или "слишком трудной".
  • Эмоциональность урока — стимул или вред? Следует помнить, что продуктивность деятельности (даже при наличии положительной мотивации) зависит от силы эмоций, которые сопровождают эту деятельность. Реакция учащихся на учебную нагрузку будет благоприятной, если трудность задания оптимально сочетается с эмоциональностью урока. Например, на уроках естественного цикла, математики высокая эмоциональность всегда будет фактором неблагоприятным. На уроках русского языка, литературы наоборот высокая эмоциональность — фактор благоприятный; только в случае трудной и напряженной темы допустимо снижение силы эмоций.
  • Любознательность и познавательный интерес. В процессе обучения учителю важно учитывать и поддерживать в развитии познавательную потребность ученика: в младших классах — любознательность; в старших классах — потребность в творческой деятельности.
  • Взаимоотношение учителя с классом и учебная мотивация. Развитие учебной мотивации невозможно, если у учителя не складываются отношения с конкретным классом. Для устранения этой ситуации следует установить:
  • Соответствие формы подачи материала уровню развития учебных способностей детей (вредно как завышение, так и занижение уровня).
  • Условия для успешного усвоения материала (благоприятный психологический климат в классе).
  • Характер взаимоотношений учителя с лидером класса, влияние взаимодействия "учитель — лидер" на атмосферу в классе.

Также немаловажно какими личностными качествами обладает учитель и насколько он сам заинтересован в преподаваемом предмете. Как сказал известный немецкий поэт И.Гёте: «Научить других можно только тому, что любишь сам».

Литературы:

1. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклоненичми в развитии. - 2-е изд. испр. и доп. - М.: Просвещение, 1973. - 175 с.

2. Гатальская, Г. В. В школу с радостью [Текст] / Г. В. Гатальская. — Минск : Амалфея, 1998.

3. Настольная книга педагога-дефектолога/ Т.Б. Епифанцева и др. Ростов на Дону: Феникс, 2006. - 565 с.
  1. Мотивация учебной деятельности младших подростков. / Дефектология. - М., 2000, № 2 (принято к печати).
  2. Седых О.И. Исследование ценностных ориентаций подростков в возрастных группах: 11-12 лет, 13-14 лет, 15-16 лет. Человек и общество: История и современность: межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 4/ [ под общей ред. М.В. Шакуровой]. –Воронеж: ВГПУ, 2005.-с.143-147.
  3. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся .М.: Высшая школа, 1990.