Бадмаева Наталья Цыденовна Мотивационная основа развития общих умственных способностей 19. 00. 01 Общая психология, психология личности, история психологии автореферат

Вид материала

Подобный материал:

1 2 3

Влияние учебно-познавательной мотивации на развитие мыслительных, мнемических и перцептивных способностей. Нами было проведено исследование связи между продуктивностью интеллектуальной деятельности и видами учебной мотивации у младших школьников. Было выявлено, что показатели выполнения теста Д. Векслера у испытуемых с преимущественно учебно-познавательной мотивацией в целом выше, чем у испытуемых с преимущественно социальной и оценочной мотивациями. Причем, только у испытуемых с учебно-познавательной мотивацией наблюдалось постепенное повышение показателей выполнения интеллектуальных заданий при переходе из класса в класс.

Мы провели сравнительный анализ показателей теста Равена у первоклассников с выраженными учебно-познавательными и внешними социальными мотивами и уровней их школьной мотивации (методика Н.Г.Лускановой) с показателями контрольных групп. Из таблицы 4 видно, что показатели выполнения интеллектуальных заданий у испытуемых с выраженной учебно-познавательной мотивацией достоверно выше (р

0,001), чем у испытуемых контрольной группы, кроме самых простых заданий серии «А» теста Равена. У испытуемых с внешней социальной мотивацией все показатели ниже, чем в контрольной группе, разница значима в выполнении заданий серии «Д» и в показателях общего интеллекта (р

0,05).

Таблица 4

Показатели интеллектуальных способностей и уровня школьной

мотивации первоклассников с разной мотивационной направленностью

Мотивация	Показатели		Экспери-ментальная группа	Конт-рольная группа	t-критерий
Учебно- познава- тельная мотивация	Показа-тели теста Равена	Субтест «А»	10,76	10,36	1,28
		Субтест «В»	11,29	8,92	4,52***
		Субтест «С»	9,12	6,69	3,89***
		Субтест«D»	9,29	6,77	3,66***
	Общий IQ (по Равену)		40,46	36,28	4,76***
	Уровень мотивации		26,47	20,31	5,86***
Внешняя социальная мотивация	Показа-тели теста Равена	Субтест А»	10,02	10,57	1,52
		Субтест «В»	7,67	9,75	1,70
		Субтест «С»	6,00	7,51	1,06
		Субтест«D»	5,07	7,70	2,00*
	Общий IQ (по Равену)		28,76	34,01	2,05*
	Уровень мотивации		17,00	22,47	2,07*

Примечание:* - р0,05; *** - р0,001

Что касается уровня школьной мотивации, то у испытуемых с преимущественно учебно-познавательной мотивацией этот показатель достоверно выше (t=5,86 при р

0,001), а у испытуемых с преимущественно внешней социальной мотивацией достоверно ниже (t =2,07 при р

0,05), чем в контрольных группах. Таким образом, мы подтвердили, что учебно-познавательная мотивация значимо влияет на продуктивность умственной деятельности.

При исследовании взаимосвязей между поазателями интеллектуальных способностей по тесту Векслера, успеваемостью, тревожностью, эмоциональной устойчивостью и работоспособностью младших школьников выявилось следующее. У первоклассников получены значимые корреляционные связи между работоспособностью, показателями интеллекта и устойчивостью эмоциональной сферы (R = 0,298 и 0,318). Также выявлена значимая связь между работоспособностью, успеваемостью и тревожностью (R = - 0,739).

У второклассников обнаруживаются значимые отрицательные корреляционные связи между работоспособностью и тревожностью (R=-0,769), успеваемостью и тревожностью (R=-0,202), но нет значимой связи между эмоциональной устойчивостью и выполнением арифметических заданий. Можно предположить, что второклассники лучше первоклассников могут регулировать свои эмоции в ситуации тестирования.

В третьих классах получены значимые связи между тревожностью, работоспособностью и показателями теста Векслера. Эмоциональная устойчивость у них тесно связана с работоспособностью (R=0,466), но на выполнении интеллектуальных заданий и успеваемости практически не сказывается. Значит, продуктивность выполнения интеллектуальных заданий (субтесты «Арифметический» и «Сходство») и успешность в учебе третьеклассников зависят в большей степени от работоспособности (R=0,308; R=0,283; R= 0,403) и тревожности (R=-0,473; R= -0,343; R=-0,548), чем от эмоциональной устойчивости.

Корреляционный анализ показал, что выполнение интеллектуальных заданий и успеваемость младших школьников зависят от работоспособности, эмоциональной устойчивости и тревожности, причем, от первого к третьему классу влияние эмоциональной устойчивости постепенно уменьшается.

В результате наших исследований также выявились значимые корреляционные связи между уровнем мотивации, тревожностью и продуктивностью интеллектуальных способностей. Оказалось, что для эффективности выполнения интеллектуальных заданий необходим некоторый оптимальный уровень мотивационной напряженности. Чтобы выяснить, каким образом повышенный уровень мотивации может влиять на продуктивность интеллектуальных способностей, мы провели исследование интеллекта учащихся 10-х - 11-х классов с помощью теста Амтхауэра в условиях обычной и повышенной мотивированности.

В условиях повышенной мотивированности (соревнование, поощрение) испытуемые лучше, чем в обычных условиях, выполняли задания 1-го, 3-го, 4-го и 9-го (мнемического) субтестов теста Амтхауэра, причем, на значимом уровне только задания 4-го субтеста («Классификация»). Практически не изменились показатели 5-го, 7-го и 8-го субтестов. И изменились в сторону уменьшения показатели 2-го («Обобщение») и 6-го («Ряды чисел») субтестов.

Также выявилось, что запоминание разного рода информации (цифровой и словесной) и восприятие разных объектов (цифр, знаков, буквенных текстов) в условиях соревновательности происходят по-разному. Так, например, повышение мотивации больше влияет на продуктивность запоминания и восприятия цифровой информации, чем словесной. Таким образом, мы пришли к выводу, что условия повышенной мотивированности по - разному влияют на разные виды мыслительных, мнемических и перцептивных способностей.

Мы предположили, что на продуктивность интеллектуальных способностей в ситуации повышенной мотивированности будут влиять индивидуально-психологические особенности личности (направленность мотивации на достижение успеха или избегание неудачи, регуляторные параметры личности, интернальность, личностная и реактивная тревожность). Поэтому мы исследовали влияние различных индивидуально-психологических особенностей личности на продуктивность интеллектуальных способностей в обычных условиях и в условиях повышенной (соревнование, поощрение) мотивированности. Направленность мотивации измерялась с помощью опросников мотивации достижений Т. Элерса, исследование регуляторных параметров личности - с помощью теста «ССП-98» В.И. Моросановой, интернальность - по методике Дж. Роттера, личностная (ЛТ) и реактивная (РТ) тревожность - с помощью методики Ч.Д.Спилбергера и Ю.Л.Ханина.

Результаты исследования показали, что у испытуемых, направленных на достижение успеха, в ситуации повышенной мотивированности показатели 4-го («Классификация») и 5-го («Задания на счет») субтестов теста Амтхауэра были выше, чем у испытуемых с мотивацией избегания неудачи. Показатели 2-го («Обобщение») субтеста практически не изменились в обеих группах испытуемых. Показатели мнемического 9-го субтеста в условиях повышенной мотивированности увеличились только у испытуемых с выраженной мотивацией избегания неудачи. Значит, на выполнение интеллектуальных заданий в различных условиях влияет и направленность мотивации. Испытуемые с мотивацией достижения успеха в ситуации соревнования успешнее выполняют интеллектуальные задания на мышление, а испытуемые с мотивацией избегания неудачи успешнее выполняют мнемические задания.

Исследование взаимосвязей между регуляторными параметрами личности и интеллектуальными способностями в ситуации соревнования у школьников с различной направленностью мотивации показало следующее. У испытуемых с мотивацией достижения успеха в условиях повышенной мотивированности были выявлены значимые связи между общим интеллектом и такими параметрами саморегуляции, как гибкость (R=0,312) и моделирование (R=0,337). У испытуемых, ориентированных на избегание неудачи, в ситуации соревнования была выявлена значимая связь только между общим интеллектом и гибкостью (R=0,433). Значит, у испытуемых с мотивацией достижения успеха в ситуации повышенной напряженности (экзамен, соревнование) продуктивность умственной деятельности обеспечивается такими функциональными звеньями саморегуляции, как гибкость и моделирование. А у испытуемых с мотивацией избегания неудачи в ситуации повышенной напряженности умственная деятельность обеспечивается в большей степени гибкостью системы саморегуляции, а такое звено саморегуляции, как моделирование, практически не влияет на успешность решения тестовых задач.

Далее нами изучались взаимосвязь между общим интеллектом и уровнем субъективного контроля (УСК), а также личностная и реактивная тревожность у испытуемых с разной направленностью мотивации в ситуации экзамена и в обычных условиях. Так, высокая корреляционная связь между общим интеллектом и уровнем субъективного контроля наблюдалась у испытуемых с мотивацией избегания неудачи (по шкале достижений R = 0,662, по шкале межличностных отношений R=0,693). У испытуемых с мотивацией достижения успеха между интеллектом и уровнем субъективного контроля значимые связи не выявлены.

Таблица 5

Показатели реактивной и личностной тревожности

непосредственно перед экзаменом и в обычных условиях

Мотивация	РТ		t	ЛТ		t
Мотивация	в обычных условиях	перед экзаменом	t	в обычных условиях	перед экзаменом	t
Мотивация достижения успеха	40,2	40,3	-0,04	40,1	41,5	0,72
Мотивация избегания неудачи	36,2	36,0	0,07	40,4	45,3	1,86*

Примечание: * - р0,05

У испытуемых с мотивацией достижения успеха личностная и реактивная тревожность практически не повышались в день экзамена (см. табл. 5). У испытуемых с мотивацией избегания в ситуации экзамена наблюдалось значимое повышение личностной тревожности (t = 1,86 при р ≤0,05), что связано с психологическими особенностями таких испытуемых, а именно: ситуация экзамена представляет угрозу их самооценке.

Таким образом, мы выявили, что испытуемые с мотивацией достижения успеха и испытуемые с мотивацией избегания неудачи имеют разные возможности для выполнения интеллектуальных заданий в связи с различием их систем саморегуляции и других психологических (интернальность, самооценка) и психофизиологических (тревожность, эмоциональная устойчивость, работоспособность) параметров.

Нами проведено ранжирование мотивов учебной деятельности в зависимости от уровня интеллекта на выборке учащихся 1-х – 3-х классов. Исследование проводилось с помощью теста Векслера и методики школьной мотивации М.В.Матюхиной. Из таблицы 6 видно, что у учащихся со средним и низким уровнями интеллекта по числу указаний первое ранговое место занимают широкие социальные мотивы (долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования). У учащихся с высоким уровнем интеллекта на первом месте - узколичностные мотивы (престижа, благополучия), а широкие социальные мотивы занимают второе ранговое место. Учебно-познавательные мотивы занимают у учащихся с высоким и средним интеллектом третье место, а мотивы избегания неудачи – четвертое место. У учащихся с низким интеллектом учебно-познавательные мотивы на последнем, четвертом, месте, а мотивы избегания поднимаются на второе место.

Таблица 6

Структура мотивации младших школьников с разными уровнями интеллекта

Уровни интеллекта	Ранг	Мотивы
Высокий	І	Узколичностные
	ІІ	Широкие социальные
	ІІІ	Учебно-познавательные
	ІV	Мотивы избегания
Средний	І	Широкие социальные
	ІІ	Узколичностные
	ІІІ	Учебно-познавательные
	ІV	Мотивы избегания
Низкий	І	Широкие социальные
	ІІ	Мотивы избегания
	ІІІ	Узколичностные
	ІV	Учебно-познавательные

Значит, дети с низким интеллектом руководствуются в учебе, наряду с широкими социальными мотивами (долга и отвестсвенности), мотивами избегания, а высокоинтеллектуальные дети – узколичностными мотивами. Учебно-познавательные мотивы даже у детей с высоким интеллектом занимают в иерархии мотивов только третье место.

На основании проведенных исследований мы можем сделать следующий вывод. На формирование и развитие общих умственных способностей влияет в большей степени, чем другие виды мотивации, внутренняя специфически познавательная мотивация. Продуктивность выполнения интеллектуальных заданий зависит от психодинамических параметров мотивации (силы, уровня мотивации, напряженности и устойчивости побуждений), которые в свою очередь обусловливаются направленностью мотивации, уровнем ее осознанности и значимости для индивида, а также индивидуально-психологическими особенностями личности. Поэтому, воздействуя на мотивационную сферу, развивая личностные качества, создавая необходимые для этого условия обучения, можно целенаправленно развивать интеллектуальные способности ребенка.

Влияние коммуникативной мотивации на развитие мыслительных, мнемических и перцептивных способностей. Изучение влияния коммуникативной мотивации на развитие общих умственных способностей проводилось нами в три серии. В первой серии проводилось изучение тревожности учащихся на разных ступенях обучения и соотнесение показателей тревожности с социометрическим статусом школьника. Во второй серии – изучение взаимосвязей коммуникативной мотивации с общими умственными способностями. В третьей серии обобщены результаты эксперимента по формированию у школьников коммуникативной мотивации.

Результаты исследования тревожности по методике Тейлора показали, что до 50 % учащихся 5-х – 6-х классов имеют высокий уровень межличностной тревожности. В 7-х и 8-х классах число учащихся с высоким уровнем межличностной тревожности постепенно снижается. Результаты данного исследования показывают, что в подростковом возрасте, когда дети стремятся, прежде всего, самоутвердиться в группе сверстников (одноклассников), «понимаемые» мотивы (стремление к знаниям) усиливаются благодаря коммуникативной мотивации, которая является реально действующей, хотя и не осознаваемой полностью. По мере взросления школьника коммуникативная мотивация приобретает другие формы, все больше включающие в себя автономность и самостоятельность в принятии решений. Высокий уровень коммуникативной мотивации в целом снижает тревогу и способствует успешному выполнению интеллектуальных заданий.

Результаты другого испытания (на выборке старшеклассников) показывают, что коммуникативная мотивация имеет значимую отрицательную корреляционную связь с личностной тревожностью (методика Спилбергера и Ханина). Чем выше коммуникативная мотивация, тем ниже личностная тревожность в экзаменационной ситуации (R=-0,489). Уровень реактивной тревожности также отрицательно коррелирует с коммуникативной мотивацией, причем в условиях повышенной мотивированности (ситуация экзамена) коэффициент корреляции выше (R=-0,408), чем в обычных условиях (R=-0,307).

Сравнительный анализ показал, что у детей-одиночек, отвергаемых сверстниками (данные социометрии), уровень школьной мотивации значительно ниже (t=3,312 при р

0,001), а уровень тревожности выше, чем у детей контрольной группы. К тому же значимая разница выявилась (по тесту Филлипса) в показателях общей тревожности (t=2,245 при р

0,01), тревожности, связанной с социальным стрессом (t=2,924 при р

0,01), и тревожности, связанной с проблемами и страхами в отношениях с учителем (t=1,978 при р

0,01).

Одной из важнейших социальных потребностей школьника является потребность в признании его как личности со стороны других и, в особенности, со стороны коллектива класса. Высокая тревожность младшего подростка часто связана со страхом оказаться несостоятельным, быть осмеянным сверстниками. Разумеется, такая ситуация крайне негативно сказывается на познавательной деятельности учащегося. Педагог способен лишь констатировать факт неуспеваемости школьника, часто не умея правильно определить ее истинные причины. Это приводит к неадекватным педагогическим воздействиям, следовательно, к неприязни и конфронтации ребенка с учителем. Поэтому особую значимость при обучении приобретает формирование позитивных коммуникаций ребенка с его социальным окружением.

Таблица 7

Влияние различных мотивов на продуктивность

перцептивных, мнемических и мыслительных способностей

Мотивы	Успева- емость	Восприятие		Мышление		Память
Мотивы	Успева- емость	цифры	знаки	верб	неверб	цифры	слова
самоопределения и самосовершенствования	3,94	2,05	3,10	76,1	101,2	6,81	11,30
мотивы аффилиации	3,89	3,80	4,40	81,2	106,1	6,73	10,23
избегания неудачи	3,92	2,93	3,75	83,1	107,3	6,80	11,01
учебно-познавательные (содержанием учения)	4,55	5,30	5,80	79,4	110,1	7,61	12,34
учебно-познавательные (процессом учения)	4,23	4,11	4,78	81,4	110,2	7,39	14,00
коммуникативные	3,94	4,11	4,78	81,3	110,2	7,00	11,45
творческой самореализации	4,30	4,51	5,12	80,4	110,3	7,34	14,07
достижения успеха	4,07	3,83	4,53	82,1	108,4	7,05	13,18

В таблице 7 представлены результаты выполнения тестов на восприятие, мышление, память и показатели успеваемости пятиклассников в зависимости от вида мотивации. Для изучения интеллектуальных способностей были использованы тест Векслера, методика на восприятие цифровой и знаковой информации, методика определения кратковременной памяти на цифры и слова. Как видим из таблицы 7, самые высокие показатели выполнения интеллектуальных заданий имели учащиеся с учебно-познавательной, творческой и коммуникативной видами мотивации.

Формирующий эксперимент для изучения влияния коммуникативной мотивации на познавательную деятельность проводился нами на выборке детей-сирот школы-интерната №2 (г. Улан-Удэ), так как именно дети – сироты испытывают большую потребность в общении, которого были лишены с самого раннего детства. Занятия с испытуемыми экспериментальной группы проводились в форме обучающих тренингов один раз в неделю в течение четырех лет (1998 - 2002 годы). Основной задачей групповой работы с детьми было развитие у них коммуникативных навыков. Также в программу занятий с детьми включались упражнения по развитию общеучебных навыков, интеллектуальных способностей (мыслительных, перцептивных и мнемических) и учебно-познавательной мотивации. Кроме того, в ходе эксперимента специальные упражнения по развитию коммуникативных навыков проводили учителя во время уроков.

Как показали результаты эксперимента, у детей наблюдалось повышение уровня учебной мотивации и познавательного интереса, а также положительная динамика в овладении учебными навыками и в развитии умственных способностей. Разница между всеми исследуемыми параметрами в контрольной и экспериментальной группах была значима на каждом этапе эксперимента. Но динамика изменений у каждого отдельного ребенка была индивидуальной и зависела от психологического состояния учащегося, его индивидуальных возможностей, его взаимоотношений с родственниками (данные наблюдений за семейной ситуацией). Изучение межличностных отношений с помощью социометрии показало, что в экспериментальной группе не стало «отвергаемых», в целом дети в классе стали дружнее. Большинство детей экспериментального класса продолжили обучение в десятом классе, у них сформировался стойкий познавательный интерес.

Программа развития коммуникативных навыков также была внедрена в работу созданного нами стационара для детей, нуждающихся в медико-социальной и психолого-педагогической помощи. Большинство детей, проживающих в стационаре, испытывали затруднения в учебе. В течение 1-2 месяцев с каждым ребенком проводилась индивидуальная работа по развитию учебно-познавательной мотивации, коррекции интеллектуальных нарушений и формированию личностных качеств. Групповые и индивидуальные занятия психолога с детьми проводились ежедневно. Выборка составила 160 детей, находившихся в стационаре в 2003 - 2004 учебном году. У большинства детей перед поступлением в стационар отмечались высокий уровень тревоги, низкая самооценка, неуверенность в себе. В конце реабилитационного периода в целом наблюдались улучшение психоэмоционального состояния детей, позитивные изменения в поведении, повышение познавательного интереса, а также были выше показатели выполнения интеллектуальных заданий.

В результате проведенных исследований, мы пришли к выводу, что необходимо изучать проблему развития умственных способностей в общей системе жизнедеятельности человека, в том числе, и в системе социальных отношений. Так, школьники, испытывающие дефицит в общении, имеют высокий уровень тревожности, низкую школьную мотивацию, а в структуре их учебной мотивации преобладают мотивы избегания. Такие условия являются неблагоприятными для развития умственных способностей детей и не позволяют школьнику реализовать свой даже очень высокий интеллектуальный потенциал. Влияние коммуникативной мотивации на развитие общих умственных способностей обусловливается стремлением ребенка быть принятым окружающими людьми и занять среди них достойное место.

Таким образом, специальная работа по развитию коммуникативных навыков позволяет снизить межличностную тревогу у школьников, повысить самооценку, создать благоприятные условия для развития познавательного интереса, умственных способностей и в целом для развития его личности. Коммуникативная мотивация, в основе которой лежит базовая потребность в общении, эмоционально насыщеннее, чем учебно-познавательная мотивация, и поэтому оказывается реально действующей, хотя и менее осознаваемой мотивацией на протяжении всех школьных лет. Она способствует достижению школьниками успеха в учебе и развитию их умственных способностей.

Влияние творческой мотивации на развитие мыслительных, мнемических и перцептивных способностей. Творческие способности младших школьников были измерены нами с помощью невербальной части теста Торренса, известной как «Фигурная форма» (Figural forms). Оценивались в баллах такие показатели креативности, как беглость, гибкость, оригинальность и разработанность. Для исследования уровня интеллекта использовалась методика Векслера.

Результаты эксперимента показали, что от первого к третьему классу показатели креативности постепенно снижаются. Уменьшается число школьников с высоким уровнем креативности (11,9 %; 10,3 %; 8,6 %), и, наоборот, увеличивается - с низким уровнем креативности (18,5 %; 20,0 %; 27,7 %) (см. табл.8). С помощью дисперсионного анализа выявлены значимые различия средних значений коэффициента оригинальности (по Торренсу) в 5-х – 6-х – 7-х классах (F= 7,11 при p ≤ 0,001).

Таким образом, полученные нами результаты не противоречат известным из литературы данным о тенденции снижения с возрастом творческих способностей у детей. Мы связываем это с особенностями обучения в традиционной школе с авторитарной системой обучения, подавляющей инициативу ребенка в выборе активных форм собственной деятельности.

Таблица 8

Распределение младших школьников по уровням креативности

Уровни креативности	Число школьников ( % )
Уровни креативности	1 классы	2 классы	3 классы
Высокий	11,9	10,3	8,6
Средний	69,6	69,7	63,7
Низкий	18,5	20,0	27,7

Известно, что число гипотез, порождаемых индивидом при решении интеллектуальных задач, коррелирует с показателями, полученными с помощью методики Торренса, а правильность решения задач коррелирует с показателями тестов интеллекта. Следовательно, креативность и общий интеллект являются способностями, определяющими процесс решения мыслительной задачи, но играющими разную роль на различных его этапах. Проведенное нами исследование на выборке первоклассников подтвердило отсутствие корреляционной связи между показателями креативности и интеллекта. Результаты этого эксперимента показали, что учащиеся с высоким интеллектом могут иметь творческие способности как на высоком, так и на среднем и низком уровнях (37,0 %; 31,0 %; 1,6 %) (см. табл. 9), а учащиеся с высоким уровнем развития творческих способностей могут быть только с высоким уровнем интеллекта. Как видим, среди учащихся с высоким уровнем развития творческих способностей нет детей со средним и низким уровнями интеллекта.

Сопоставление успеваемости детей в школе с успешностью выполнения заданий теста Равена показало, что нет четкой зависимости между ними. Дети с высоким уровнем интеллекта не обязательно хорошо успевают в школе, а дети со средним и даже ниже среднего уровнями интеллекта могут хорошо учиться при хорошей школьной мотивации. И совсем не выражена связь между успеваемостью и креативностью. Креативность является свойством, которое актуализируется только в благоприятной для этого окружающей среде.

Таблица 9

Взаимосвязь креативности и уровня интеллекта у первоклассников

Уровни креативности	Число школьников ( % ) с уровнями интеллекта
Уровни креативности	высоким	средним	низким
высокий	37,0	0,0	0,0
средний	31,0	6,5	3,2
низкий	1,6	9,7	11,0

Обнаружены значимые связи между уровнем творческого воображения и уровнем школьной мотивации, уровнем умственного развития и успеваемостью, уровнем умственного развития и оригинальностью, измеренной с помощью теста Торренса. Результаты исследования показывают, что между уровнем школьной мотивации, измеренным по методике Н.Г.Лускановой, успеваемостью и творческим воображением существует неоднозначная связь, которая опосредствуется другими переменными, определяемыми, по нашему мнению, содержанием мотивации.

Далее нами проведено изучение влияния творческой мотивации на развитие общих умственных способностей. Первую группу составили испытуемые с преобладанием в мотивационной сфере творческой мотивации, а вторую группу - с преобладанием социальной мотивации. Было выявлено, что испытуемые из первой группы (с творческой мотивацией) показывали более высокий уровень саморегуляции, большую гибкость мышления, самостоятельность и поленезависимость, а также более низкую тревожность, чем испытуемые из второй группы. Результаты ранее описанного эксперимента (см. табл. 7) показывают, что учащиеся с выраженной творческой мотивацией имеют самые высокие показатели по восприятию, мышлению и памяти, наряду с учащимися с выраженной учебно-познавательной мотивацией. Таким образом, мы можем заключить, что творческая мотивация в структуре мотивации школьников является также реально действующей, как и коммуникативная мотивация, и способствует развитию умственных способностей детей.

В заключение диссертации подведены итоги исследования и сформулированы основные выводы.

Несмотря на многочисленные исследования по проблеме развития умственных способностей, в психологии интеллекта в настоящее время много неясного и требующего дальнейшего осмысления. Существующие в современной психологии представления о дифференцированности и многоуровневости интеллекта и его компонентов, осуществляющих разнообразные функции, делают невозможным дать им однозначное определение. Мы начали свое исследование с рассмотрения общих закономерностей психического развития, с его возрастной периодизации, а также изучения влияния наследственных факторов, психологических и социальных условий, благоприятствующих умственному развитию ребенка или, наоборот, задерживающих его психическое развитие [1,4,7,10,18,20]. Также многие исследователи указывают на большую значимость роли эмоциональных переживаний в процессе умственной деятельности. Однако до настоящего времени в науке не представлена единая теории развития общих умственных способностей в онтогенетическом плане

Рассматривая способности человека как сложную многоуровневую систему психических явлений, реализующую психические функции в зависимости от требований деятельности, мы понимаем развитие способностей как развитие системы или как процесс системогенеза [3,5,28]. Наше исследование заключается в углублении изучения структуры и динамики психических процессов на основе развития общих способностей человека к взаимодействию с окружающим миром. Рассмотрение процессов мышления, памяти и восприятия не как отдельных функций, а как деятельностей, привело нас к анализу побуждающих их мотивов, личностного смысла и отношения к ним субъекта [3,6,8,9,21,29]. Поэтому, рассматривая психологическую природу мнемических, перцептивных и мыслительных способностей, мы приходим к выводу, что изучение отдельной конкретной способности представляется возможным только в системе со всеми другими способностями человека, а также индивидуально-психологическими и эмоционально-мотивационными компонентами его личности [2,16,17,20,28]. Личностный подход к анализу умственной деятельности предполагает изучение ее в общей системе жизнедеятельности человека, в том числе, и в системе социальных отношений [2,20,21,27,31].

Развитие общих умственных способностей зависит от содержательной и динамической сторон мотивации умственной деятельности и обусловлено не отдельными мотивационными факторами, а системой мотивационных факторов. В качестве базовых мотивационных факторов развития общих умственных способностей выступают творческая, коммуникативная и учебно-познавательная мотивации [2,8,33,40]. Коммуникативная и творческая мотивации, в основе которых лежат базовые человеческие потребности в общении и в преобразовательской деятельности, эмоционально насыщенны, поэтому являются реально действующими, хотя и менее осознаваемыми, чем учебно-познавательная мотивация. Коммуникативная мотивация в большей степени связана с процессом, а творческая мотивация - с содержанием учебной деятельности [3,8,9,19,23].

То есть развитие общих умственных способностей (мыслительных, мнемических, перцептивных) зависит от интенсивности самих умственных процессов, которая обусловливается осознанностью мотивации и значимостью для личности процесса и результата ее деятельности [1,3,24,28,29,32,33,35]. Таким образом, мотивационные факторы являются важнейшими детерминантами интеллектуального и творческого развития личности. Существует тесная взаимосвязь между динамическими показателями мотивации и показателями проявления общих умственных способностей. Повышение динамического уровня мотивации способствует общему повышению активности индивида в других областях жизнедеятельности [3,9,33].

Системный подход к проблеме взаимосвязи мотивации с показателями общих умственных способностей позволил нам рассматривать мотивационную сферу и сам мотив как определенную систему взаимосвязанных компонентов. При этом наряду с содержательным и динамическим аспектами мотивации нами рассматривались реализующие ее внутренние механизмы. Изучение структуры мотивации учебной деятельности школьников и студентов показало, что помимо осознаваемых мотивов, существуют и менее осознаваемые мотивы, но реально действующие и непосредственно побуждающие к учению. Реально действующими мотивами их учебной деятельности оказались мотивы достижения, коммуникативные мотивы и мотивы творческой самореализации [3,40]. Если «внешняя» мотивация достижения угасает вместе с достижением цели, то специфически познавательная («внутренняя») мотивация постоянно энергетически подкрепляется действием психологических механизмов и ведет к формированию и развитию общих умственных способностей. Развитие общих умственных способностей происходит на основе постепенного перехода от доминирования неосознаваемых (интуитивных, эмоционально-аффективных) процессов к доминированию осознаваемых (смысловых, рационально-логических) мотивов учебной деятельности, формирования индивидуальной структуры мотивационной сферы [1,3,9].

Для изучения коммуникативной, творческой и учебно-познавательной мотивации нами разработаны новые методики, позволяющие подойти более дифференцированно к изучению структуры мотивации умственной деятельности современных школьников и студентов [2,40]. В дальнейшем нами предпринято экспериментальное исследование закономерностей влияния содержательной и динамической сторон мотивации на разные виды и уровни мыслительных, мнемических и перцептивных способностей. Так, нами были проведены исследования уровня общих умственных способностей в условиях обычной и повышенной мотивированности и изучение влияния мотивации достижения (успеха и избегания неудачи) на продуктивность умственной деятельности. Проведены исследования изменений в мотивационной и интеллектуальной сферах учащихся в ходе формирующего эксперимента, а также исследования общих умственных способностей детей, обучающихся по традиционной и развивающей программам [3,24].

Исследование мнемических, мыслительных и перцептивных способностей детей, обучающихся в условиях разных образовательных сред, показало, что программа развивающего обучения способствует более интенсивному развитию психических процессов. Мы пришли к выводу о том, что развитие общих умственных способностей зависит как от содержательной стороны, так и от психодинамических параметров мотивации (силы, уровня, стадий развития и регрессии мотивации, напряженности и устойчивости побуждений). Например, учащиеся с ведущими учебно-познавательными, коммуникативными и творческими мотивами имеют высокий уровень школьной мотивации и высокие показатели интеллектуальных способностей, учащиеся с оценочными и внешними социальными мотивами хуже выполняют интеллектуальные задания и имеют более низкий уровень школьной мотивации.

Мы полагаем, что традиционная система обучения, как в школе, так и в вузе, продолжает оставаться в целом авторитарной, в полной мере не учитывает индивидуальные особенности личности и не обеспечивает свою развивающую функцию. Учебно-познавательные мотивы формируются стихийно, а творческий потенциал учащихся практически не востребован. Таким образом, для повышения интеллектуального и творческого потенциала школьников и студентов нужны новые программы и формы обучения, разработка и внедрение в педагогическую практику новых технологий, предусматривающих этапы формирования мотивации учебной деятельности с учетом знания о мотивационной основе развития общих умственных способностей.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

Монографии:

Бадмаева Н.Ц. Мотивационные факторы формирования мнемических и мыслительных способностей: монография. / Н.Ц. Бадмаева. – Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2000. −175 с. (10,94 п.л.).
Бадмаева Н.Ц. Мотивация умственной деятельности: монография / Н.Ц. Бадмаева. − Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2004. − 160 с. (9,30 п.л.).
Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: монография / Н.Ц. Бадмаева. − Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2005. − 204 с. (11,86 п.л.).

Статьи в реферируемых журналах:

Бадмаева Н.Ц. Школьная дезадаптация: медицинский и психологический аспекты / Н.Ц. Бадмаева, Т.А. Баирова // Вопросы современной педиатрии: научно-практический журнал союза педиатров России. − 2003. − Т.2., Приложение №1. – С. 19. (0,06 п.л. в соавторстве, 50 % личного участия).
Бадмаева Н.Ц. Принцип системности в изучении развития умственных способностей детей. / Н.Ц. Бадмаева // Философия образования. –Новосибирск, 2004. − № 3 (11). – С.247 - 250. (0,40 п.л.).
Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивации на развитие интеллектуальных способностей / Н.Ц. Бадмаева // Модернизация отечественного образования: сущность, проблемы, перспективы: серия трудов «Философия образования». – Новосибирск: Изд. ГЦРО, 2005. − Том . – С.355-361. (0,69 п.л.).
Бадмаева Н.Ц. Психологические факторы развития мыслительных способностей / Н.Ц. Бадмаева // Философия образования. – Новосибирск, 2005. − № 1 (12). – С. 220-223. (0,30 п.л.).
Бадмаева Н.Ц. Мотивационные факторы повышения интеллектуального и творческого потенциала студентов / Н.Ц. Бадмаева, Л.Ф.Алексеева // Философия образования. – Новосибирск, 2005. − № 1 (12). –С.209-212. (0,40 п.л. в соавторстве, 50 % личного участия).
Бадмаева Н.Ц. Мотивационные механизмы развития общих умственных способностей. /Н.Ц.Бадмаева // Вестник Бурятского государственного университета. Серия «Психология», 2005. – С.126-131. (0,60 п.л.).

Статьи:

Бадмаева Н.Ц. Психологическое обеспечение предупреждения и коррекции отклоняющегося поведения несовершеннолетних / Н.Ц. Бадмаева // Личность и деятельность: материалы Сибирской научной конференции.  Новосибирск, 1995. – С.28-30. (0,16 п.л.).
Бадмаева Н.Ц. О создании материальных условий для работы психолога / Н.Ц. Бадмаева // Личность и деятельность: материалы Сибирской научной конференции. − Новосибирск, 1995. – С.30-31. (0,06 п.л.).
Бадмаева Н.Ц. О психологической службе семьи / Н.Ц. Бадмаева // Личность и деятельность: материалы Сибирской научной конференции. − Новосибирск, 1995. – С.31-32. (0,06 п.л.).
Бадмаева Н.Ц. Коррекция агрессивного поведения детей и подростков / Н.Ц. Бадмаева, Н.И. Чойропова // Проблемы детства в Бурятии: состояние и перспективы: сборник статей. − Улан-Удэ, 1996. – С.93-96. (0.19 п.л. в соавторстве, 50% личного участия).
Бадмаева Н.Ц. Психологическая реабилитация детей и подростков средствами игротерапии / Н.Ц. Бадмаева // Психология активности личности: материалы Сибирской научной конференции. − Новосибирск, 1996. – С.40-42. (0,19 п.л.).
Бадмаева Н.Ц. Состояние и перспективы развития психологической службы образования / Н.Ц. Бадмаева // Психология активности личности: материалы Сибирской научной конференции. − Новосибирск, 1996. – С.43-44. (0,13 п.л.).
Бадмаева Н.Ц. Организация психокоррекционной работы психолога в школе / Н.Ц. Бадмаева // Психология активности личности: материалы Сибирской научной конференции. − Новосибирск, 1996. – С.38-40. (0,19 п.л.).
Бадмаева Н.Ц. Психологические аспекты проблемы школьной дезадаптации / Н.Ц. Бадмаева // Сборник научных трудов. Серия: Общественные науки. – Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 1997. − Вып. 3. − С. 201-205. (0,25 п.л.).
Бадмаева Н.Ц. О возможностях комплексной медико-психологической диагностики в прогнозировании умственного развития ребенка / Н.Ц. Бадмаева // Развитие личности ребенка. Проблемы и перспективы: материалы Республиканской научно-практической конференции. – Улан-Удэ, 1997. – С.46-50. (0,30 п.л.).
Бадмаева Н.Ц. Из опыта групповой коррекционной и реабилитационной работы с детьми и подростками / Н.Ц. Бадмаева // Психологическое сопровождение школьного образования: материалы Республиканской научно-практической конференции. – Улан-Удэ, 1997. – С.62-66. (0,25 п.л.)
Бадмаева Н.Ц. Влияние социально-психологических условий на мотивацию учебной деятельности / Н.Ц. Бадмаева // Сибирский психологический журнал. – 1997. – Вып. 4. – С. 38-40. (0,30 п.л.).
Бадмаева Н.Ц. О влиянии мотивации на развитие общих умственных способностей / Н.Ц. Бадмаева // Активность личности: сборник научных трудов. Часть II. − Новосибирск, 1998. − С.159-177. (1,13 п.л.).
Бадмаева Н.Ц. Учет психологических особенностей социальной работы в профессиональной подготовке / Н.Ц. Бадмаева // Сборник научных трудов. Серия: Общественные науки. – Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 1999. − Вып. 5. − С. 209-212. (0,25 п.л.).
Бадмаева Н.Ц. О психологической природе креативности / Н.Ц. Бадмаева // Сборник научных трудов. Серия: Общественные науки. – Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2000. − Вып. 6. − С. 154-157. (0,25 п.л.).
Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивированности обучаемых на эффективность запоминания информации / Н.Ц. Бадмаева // Сборник научно-методических статей. – Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2001. − Вып. 7. – С.36-41. (0,31 п.л.).
Бадмаева Н.Ц. Основные стратегии оказания психологической помощи детям, испытавшим насилие / Н.Ц. Бадмаева // Проблемы защиты детей от жестокости и насилия в Республике Бурятия: материалы Республиканской научно-практической конференции. – Улан-Удэ, 2001. – С. 10-12. (0,25 п.л.).
Бадмаева Н.Ц. Психолого-педагогические аспекты воспитательной работы в учреждениях образования / Н.Ц. Бадмаева // Воспитание личности. Опыт. Проблемы. Перспективы: материалы научно-практической конференции. – Улан-Удэ: ГУО, НМЦ, 2001. – С. 147-151. (0,31 п.л.).
Бадмаева Н.Ц. Психологические аспекты социальной работы в подготовке студентов к практической деятельности / Н.Ц. Бадмаева // Психологические механизмы регуляции активности личности: сборник научных трудов. Часть I. − Новосибирск, 2001. – С.78-82. (0,31 п.л.).
Бадмаева Н.Ц. Интеллектуальная активность как фактор самореализации и саморазвития личности / Н.Ц. Бадмаева // XXI век: диалог цивилизаций и устойчивое развитие: тезисы докладов международного симпозиума. – Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2001. − С. 128-129. (0,13 п.л.).
Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационных факторов на продуктивность учебной деятельности / Н.Ц. Бадмаева. // Общая педагогика и методика преподавания: сборник трудов молодых ученых Байкальского региона. – Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2002. − Вып.2. – С. 33-37. (0.25 п.л.).
Бадмаева Н.Ц. О проблеме школьной дезадаптации / Н.Ц. Бадмаева, Д.Г. Бадмаева // Общая педагогика и методика преподавания: сборник трудов молодых ученых Байкальского региона. – Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2002. − Вып.2. – С. 37-39. (0.19 п.л. в соавторстве, 50% личного участия).
Бадмаева Н.Ц. Учет влияния экзаменационного стресса на познавательную активность студентов в осуществлении контроля качества обучения в вузе / Н.Ц. Бадмаева, Д.Г. Бадмаева // Сборник научно-методических статей. – Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2002. − Вып. 8. – С. 166-170. (0,31 п.л. в соавторстве, 50% личного участия).
Бадмаева Н.Ц. Приемы инновационного обучения в курсе дисциплин специализации «Психосоциальные технологии» / Н.Ц. Бадмаева // Методологические проблемы управления качеством подготовки специалистов: сборник научно-методических статей. – Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2002. − Вып.9 – С.165-168 (0,25 п.л.).
Бадмаева Н.Ц. Психологические условия самоактуализации личности. / Н.Ц. Бадмаева // Сборник научных трудов. Серия: Общественные науки. – Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2003. − Вып. 7. − С. 209-212. (0,3 п.л.).
Бадмаева Н.Ц. Методы психологической коррекции в работе с агрессивными детьми / Н.Ц. Бадмаева // Профилактика детской безнадзорности, наркомании и правонарушений в Республике Бурятия: опыт работы и пути решения: материалы Республиканской научно-практической конференции. – Улан-Удэ: Изд-во ОАО «Республиканская типография», 2003. – С. 63-65. (0,19 п.л.).
Бадмаева Н.Ц. Инновационные методы в профессиональном обучении студентов. / Н.Ц. Бадмаева // Инновационные технологии в образовательном процессе: сборник научных трудов. – Улан-Удэ: Изд-во ВСГАКИ, 2003. − С. 23-27. (0,3 п.л.).
Бадмаева Н.Ц. Актуальные проблемы психологической службы образования / Н.Ц. Бадмаева. // Актуальные проблемы психологической службы образования: материалы межрегиональной научно-практической конференции. − Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2004. – С.3-10. (0,50 п.л.).
Бадмаева Н.Ц. Психокоррекционная и реабилитационная работа с детьми в посттравматический период / Н.Ц. Бадмаева, Т.Ю. Цыбикова // Актуальные проблемы психологической службы образования: материалы межрегиональной научно-практической конференции. − Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2004. – С.147-150. (0,30 п.л. в соавторстве, 50 % личного участия).
Бадмаева Н.Ц. Психологическое сопровождение развития личности школьников / Н.Ц. Бадмаева // Создание здоровьесберегающей среды в воспитательно-образовательном пространстве учреждений образования г. Улан-Удэ: информационно-методический сборник. − Улан-Удэ: Издательство НМЦ ГУО. – 2004. − С.5-17. (0,75 п.л.).
Бадмаева Н.Ц. Психосоциальные технологии в профессиональной подготовке социального работника / Н.Ц. Бадмаева. // Международный опыт и региональные особенности социальной работы: материалы международной научно-практической конференции. – Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2004. − С.76-79. (0,3 п.л.).
Бадмаева Н.Ц. О структуре мотивации учебной деятельности студентов / Н.Ц. Бадмаева // Сборник научных трудов по материалам научно-практической конференции: юбилейный выпуск. – Новосибирск, 2005. − С. 49-55. (0,38 п.л.).

Диссертация и автореферат:

Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивации на формирование общих умственных способностей: дис... канд. психол. наук: 19.00.01: защищена 19.11.1997: утв. 20.02.1998 / Бадмаева Наталья Цыденовна. − Новосибирск, 1997. − 161 с. (10,06 п.л.).
Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивации на формирование общих умственных способностей: автореф. дис… канд. психол. наук: 19.00.01. / Бадмаева Наталья Цыденовна. − Новосибирск, 1997. – 24 с. (1,5 п.л.).

Учебное пособие:

Бадмаева Н.Ц. Общая психодиагностика: учебное пособие / Н.Ц. Бадмаева. − Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2004. − 148 с. (9,25 п.л.).

Методические разработки:

Бадмаева Н.Ц. Социальная психология: методические указания / Н.Ц. Бадмаева. − Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2000. − 26 с. (1,63 п.л.).
Бадмаева Н.Ц. Организация и проведение социально-психологического тренинга: методические рекомендации / Н.Ц. Бадмаева // − Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2002. – 22 с. (1,38 п.л.).
Бадмаева Н.Ц. Диагностика учебной мотивации школьников и студентов: методические рекомендации / Н.Ц. Бадмаева. − Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2004. − 32 с. (2,00 п.л.).
Бадмаева Н.Ц. Школьная дезадаптация: профилактика, диагностика и коррекция: методическая разработка / Н.Ц. Бадмаева. − Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2005. − 20 с. (1,25 п.л.).

РЕЗЮМЕ

Бадмаева Наталья Цыденовна

Мотивационная основа развития общих умственных способностей

Ключевые слова: Общие умственные способности, мыслительные способности, мнемические способности, перцептивные способности, интеллект, умственная деятельность, развитие, формирование, учебно-познавательная мотивация, творческая мотивация, коммуникативная мотивация, мотивационная основа, мотивационные механизмы.

Объектом исследования является развитие общих умственных способностей, предметом - мотивационная основа развития мыслительных, мнемических и перцептивных способностей. Цель исследования заключается в разработке и обосновании концепции мотивационной основы развития общих умственных способностей. Работа представляет собой теоретико-экспериментальное исследование. Экспериментальное исследование включало в себя лонгитюдный метод, формирующий эксперимент, исследования в условиях обычной и повышенной мотивированности, в условиях традиционного и развивающего обучения. Методы математической статистики включали корреляционный, дисперсионный, факторный и кластерный анализы.

Результаты исследования. Создана классификация мотивов учебной деятельности и выявлена их роль в развитии общих умственных способностей. Разработаны методики для изучения структуры мотивации учебной деятельности школьников и студентов. Выявлены основные закономерности влияния содержательной и динамической сторон мотивации на разные виды и уровни общих умственных способностей. Проведено обоснование авторской концепции, согласно которой выделяются базовые мотивационные факторы, влияющие на развитие умственных способностей.

Новизна исследования. Показано, что развитие общих умственных способностей обусловлено системой мотивационных факторов, где в качестве базовых выступают коммуникативная, учебно-познавательная и творческая мотивации. Выявлено, что развитие общих умственных способностей зависит от интенсивности самих умственных процессов, которая обусловливается значимостью для личности результатов ее деятельности. Показано, что развитие способностей и личности в целом происходит только на основе постепенного перехода от доминирования неосознаваемых (интуитивных, эмоционально-аффективных) процессов к доминированию осознаваемых (смысловых, рационально-логических) мотивов учебной деятельности. Доказано, что повышение динамического уровня мотивации способствует повышению активности индивида в других областях жизнедеятельности. Выявлено, что развитие общих умственных способностей происходит в результате взаимодействия внешней и внутренней мотивации. Если «внешняя» мотивация достижения угасает вместе с достижением цели, то специфически познавательная мотивация («внутренняя» мотивация) постоянно энергетически подкрепляется действием психологических механизмов и ведет к формированию новых и развитию имеющихся общих умственных способностей.

Область применения. Знание о мотивационной основе развития общих умственных способностей будет способствовать разработке и внедрению в педагогическую практику новых технологий, создающих благоприятные условия для развития общих умственных способностей человека.

Blog

РЕЗЮМЕ