Рпк «Политехник»
| Вид материала | Документы |
- Учебное пособие рпк «Политехник» Волгоград, 2701.63kb.
- Краткий курс лекций рпк «Политехник» Волгоград, 681.39kb.
- Учебное пособие рпк «Политехник» Волгоград, 1507.69kb.
- Учебное пособие рпк «Политехник» Волгоград, 1200.72kb.
- Учебное пособие рпк «Политехник» Волгоград, 917.7kb.
- Учебное пособие рпк «Политехник» Волгоград, 1194.54kb.
- Бюллетень новых поступлений за июнь-август 2006, 1257.62kb.
- Курс лекций Часть II учебное пособие рпк «Политехник» Волгоград, 1175.06kb.
- Руководство по 5,45 мм автомату (пулемету) Калашникова ак-74 (рпк-74) М., В. И., 1984г., 89.49kb.
- Курс лекций для студентов заочного и очно-заочного образования рпк «Политехник», 941.31kb.
мотив аффилиации
мотив достижения
мотивационнный
мотив профориентации
знание профессиональной педагогики
умение применять знания
педагогики в профессиональной деятельности
когнитивный
межличностная
коммуникация
коммуникативный
межличностное
восприятие
способность к самореализации
в профессионально-
педагогической деятельности
способность к самовыражению
в профессионально-
педагогической деятельности
рефлексивный
способность оказывать
влияние на партнера
Развитие мотивационного компонента способствует реализации информационно-коммуникативной, деятельностно-регулятивной и формирующе-развивающей функций; развитие когнитивного компонента направлено на реализацию аналитико-конструктивной и профилактико-воспитывающей функций; формирование коммуникативного компонента способствует реализации практически всех функций профессионально-педагогической компетентности; развитие рефлексивного компонента направлено на реализацию формирующе-развивающей и профилактико-воспитывающей функций.
Становление каждого компонента связано с формированием его характеристик и свойств как части целостной системы.
Мотивационный компонент включает мотивы, цели, потребности в профессиональном обучении, совершенствовании, самовоспитании, саморазвитии, ценностные установки актуализации в профессиональной деятельности, стимулирует творческое проявление личности в профессиональной деятельности. Он предполагает наличие интереса к профессиональной и профессионально-педагогической деятельности, который характеризует потребность личности в знаниях, в овладении эффективными способами организации профессионально-педагогической деятельности и взаимодействия.
Мотивы достижения рассматриваются в качестве детерминанты активности личности в процессе совместной профессиональной деятельности. Однако ведущим мотивом совместной профессиональной деятельности нам представляется мотив аффилиации, т. к. его цель во взаимной и доверительной связи, поддержке и симпатии партнеров по общению. Эта мысль находит подтверждение в высказывании Генри А. Мюррея, который видит цель мотива аффилиации в том, чтобы «радоваться другим людям, и жить вместе с ними, сотрудничать и общаться с ними».
Х. Хекхаузен рассматривает аффилиацию как определенный класс социальных взаимодействий, имеющих повседневный и в то же время фундаментальный характер.
Согласно данным Лансинга и Хейнса, люди с высоким мотивом аффилиации проявляют большую активность в профессиональном общении.
Когнитивный компонент представляет собой совокупность научно-теоретических знаний о профессиональной деятельности вообще и о роли профессионально-педагогического взаимодействия в ней. Уровень развития когнитивного компонента определяется полнотой, глубиной, системностью знаний в области профессионально-педагогического общения.
Когнитивный компонент представляет собой совокупность научно-теоретических знаний о профессиональной деятельности вообще и о роли профессионально-педагогического взаимодействия в ней. Уровень развития когнитивного компонента определяется полнотой, глубиной, системностью знаний в области профессионально-педагогического общения.
Коммуникативный компонент проявляется в умении устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных ситуациях, овладевать средствами вербального и невербального общения.
Коммуникативные способности проявляются в сотрудничестве и коллективной производственной деятельности. К коммуникативным способностям относятся: способность понимать взаимоотношения людей, адекватно воспринимать ситуацию общения, использовать опыт других; способность понимать партнеров по общению, их мотивы и цели; способность к сотрудничеству; способность знать и понимать самого себя, свои собственные мотивы и возможности в сфере профессиональной деятельности и общения, способность отстаивать свою точку зрения; способность прогнозировать межличностные события, знать основные приемы общения; способность избегать конфликтов в общении.
На наш взгляд, профессиональная деятельность менеджера предполагает включение в коммуникативный компонент следующих умений: умение проведения деловых встреч, переговоров, бесед; умение проведения деловых совещаний; владение деловым этикетом и культурой речи (деловая риторика, грамотность речи), умение слушать. Отметим, что в поле деятельности менеджера коммуникативный компонент включает также умения проконсультировать, обсудить план, программу, технологический процесс, принять участие в создании совместных проектов, реконструкции производства, выступить с отчетом, докладом на производственном совещании, научной конференции.
В структуре профессионально-педагогической компетентности нам представляется важным выделение такого компонента, который определял бы уровень развития самооценки, понимания собственной значимости в коллективе, ответственности за результаты своей деятельности, познания себя и самореализации в профессиональном общении. Таким компонентом, на наш взгляд, является рефлексивный.
Обоснованно апеллировать к этому компоненту нам позволяют исследования Горшковой В. В., Зинченко В. П., Ильиной Г. Н, Соломатиной А. М., в которых рефлексивность рассматривается как одна из основополагающих характеристик профессионального общения.
Рефлексивный компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений: сформированность таких важных для инженера качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, уверенность в себе, склонность к самоанализу, способность к импровизации, предвидению, инициативному, критическому и инновационному рефлексированию и прогнозированию результатов своей деятельности и отношений, творческому воображению, а также профессионально-значимых знаний, умений, навыков.
Определяя критерии сформированности профессионально-педагоги-ческой компетентности, мы руководствовались ее сущностными характеристиками и положениями критериального подхода (критерии должны фиксировать деятельностное состояние субъекта, нести информацию о характере деятельности, о мотивах и отношении к ее выполнению).
Рассматривая структуру профессионально-педагогической компетентности как единство ее компонентов, мы оцениваем степень ее сформированности по следующим критериям:
- инициация общения, активное включение в общение (мотивационный компонент);
- применение педагогических знаний в решении профессиональных ситуаций, аргументированное выдвижение собственных мнений в решении коммуникативно-производственных ситуаций (когнитивный компонент);
- продуктивное участие в общении, толерантное восприятие партнера (коммуникативный компонент);
- адекватная самооценка значимости своего участия в совместной работе; коррекция собственного поведения; влияние на мнения других (рефлексивный компонент).
Эти критерии оценки сформированности профессионально-педагоги-ческой компетентности служат исходным моментом для определения уровней развития данного качества у студентов – будущих менеджеров.
Вопросу определения уровней сформированности профессионально-педагогической компетентности посвящен следующий параграф данной работы.
- УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ
МЕНЕДЖЕРОВ
Вопрос определения уровней развития (сформированности) личностных свойств и качеств всегда привлекал внимание педагогов и психологов (Л. И. Божович, Г. А. Бокарева, О. С. Гребенюк, В. С. Ильин, А. Н. Леонтьев, В. Д. Шадриков, Г. И. Щукина).
Под развитием понимается устойчивая последовательность изменений качественных состояний систем, связанная с переходом к новому уровню целостности с сохранением их эволюционных возможностей. Именно эти качественные изменения в развитии и обуславливают существование уровней, каждый из которых имеет свои собственные элементы (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, В. И. Свидерский, В. И. Столяров).
Понятие «уровень» отражает диалектический характер процесса развития, позволяющий познать предмет во всем многообразии его свойств, связей и отношений, и употребляется для отбражения последовательности традиций, где многие из последующих представляют собой менее крупные ступени повышения организации по сравнению с одной или несколькими предыдущими ступенями.
Для выявления уровней сформированности профессионально-педагогической компетентности нами использовались опросники и методики: тест на оценку уровня общительности В. Ф. Ряховского; тест на определение уровня личностной тревожности (методика Ч. Д. Спилбергера); тест на оценку уровня мотивации к успеху (методика Т. Элера); тест Т. Матвеевой на определение организаторских способностей, методика «Потребности в общении» (по Орлову Ю. М.); методика «Потребность в достижении» (по Орлову Ю. М.); методика «Шкала самооценки мотивации одобрения» (по Д. Марлоу и Д. Краун); тест В. И. Андреева «Умеете ли Вы слушать» (см. Приложение).
Опираясь на существующий теоретический и практический опыт, на ранее проведенные педагогические исследования, а также на результаты проведенного нами констатирующего эксперимента, мы выделили че-тыре группы студентов, профессионально-педагогическая компетент-ность которых проявлялась типичными особенностями. Это послужило нам основанием считать проявленные особенности характеристиками уровней, а студентов – представителями каждого уровня сформировано-сти профессионально-педагогической компетентности.
Обобщенные свойства каждого уровня мы определяли посредством анализа монографических характеристик, полагаясь на установленные нами критерии.
1-Й УРОВЕНЬ – ИНТУИТИВНЫЙ (низкий) − предполагает наличие общих представлений студентов о будущей профессиональной деятельности и общении в трудовом коллективе. Знания основ профессиональной педагогики отсутствуют, либо носят поверхностный ситуативный характер. Представители этого уровня отличаются пассивностью, замкнутостью, избегают вести диалог, вступать в дискуссию, выступать перед аудиторией. Потребность в профессионально-педагогическом общении носит ситуативный характер, стремление к импровизации, творчеству, знания педагогики поверхностны, отмечается неустойчивость мотивов. У большинства студентов данного уровня мотивы аффилиации и достижения реальной побудительной силой не обладают. Преобладает неадекватная самооценка собственной роли в совместной деятельности, высокий уровень личностной тревожности, пассивность на занятиях, нежелание вступать в диалог, вести беседу, принимать участие в дискуссии; неспособность к аргументированному отстаиванию собственного мнения и влиянию на позиции других. Слабо развиты рефлексивные способности. Самооценка собственного участия в совместной работе занижена.
2-Й УРОВЕНЬ – НОРМАТИВНЫЙ (средний) − студенты осознают значимость профессионально-педагогической подготовки для их будущей профессиональной деятельности. Обладают знаниями основ теории профессиональной педагогики. Проявляют интерес к педагогическим знаниям. Отличаются способностями к частичной модификации имеющейся системы знаний в зависимости от учебной ситуации; применение педагогических знаний при решении коммуникативно-производственных ситуаций носит ситуативный характер. Самооценка в совместной работе неадекватная, часто завышенная. Мотив аффилиации обладает реальной побудительной силой, что проявляется в инициации общения, однако способность к его поддержанию развита недостаточно. Способности к продуктивному общению недостаточно сформированы. Толерантность в восприятии партнера слабо выражена, либо не развита. Мотив достижения носит достаточно устойчивый характер.
3-Й УРОВЕНЬ – АКТИВНЫЙ (высокий) −предполагает сформированность системы педагогических знаний и наличие устойчивого интереса к их пополнению. Студенты осознают необходимость овладения профессионально-педагогическими знаниями и умениями как условиями успешной будущей профессиональной деятельности. В результате развитой потребности в общении они легко вступают в диалог, включаются в совместную деятельность, принимают участие в дискуссиях, активно включаются в общение и поддерживают его. Ориентированы на применение педагогических знаний при решении коммуникативно-производственных ситуаций, аргументировано отстаивают свою точку зрения. Адекватно оценивают собственную роль в выполнении совместных заданий. Однако, уважение к собеседнику развито недостаточно. Способность к оказанию влияния на мнение партнера носит ситуативный характер. Стремятся к самореализации, самоактуализации в общении.
4-Й УРОВЕНЬ – КРЕАТИВНЫЙ (высший). Его представитель без затруднений включается в общение, инициирует и поддерживает его, принимает активное участие в обсуждении дискуссионных вопросов, включающих и профессионально-педагогические проблемы, аргументировано отстаивает свою точку зрения, применяет знания педагогики в решении коммуникативно-производственных ситуаций. Вследствие ориентации на собеседника, в процессе общения оказывает влияние на мнения других. Толерантен в восприятии партнера, эрудирован, тактичен. Сознает свою роль в совместной работе. Корректирует собственное поведение в зависимости от ситуации общения.
Признаки данных уровней сформированности профессионально-педагогической компетентности помещены в табл. 1.
Таблица 1
Уровневые характеристики
профессионально-педагогической компетентности
| Уровни | Признаки сформированности профессионально-педагогической компетентности | |||
| Инициация общения, активное включение в общение | Применение педагогических знаний в решении коммуникативно-производ-ственных ситуаций | Продуктивное участие в общении, толерантное восприятие партнера | Адекватная самооценка значимости своего участия в совместной работе; коррекция собственного поведения; влияние на мнения других | |
| 1-й (низкий) | Инициация общения, однако, способность к его поддержанию развита недостаточно. Избирательное включение в общение. | Педагогические знания носят ситуативный, поверхностный характер | Нерасположенность к контатам. Участие в общнии в силу вынужденной мотивации. В дис-куссиях не участвуют. Избегают вступ-ления перед аудиторией, редко вступают в диалог | Слабое развитие рефлексивных способностей. Самооценка собственного участия в совместной работе занижена. Неспособность повлиять на мнение партнера. |
| | ||||
| | ||||
| | ||||
| Продолжение табл. 1 | ||||
| 2-й (средний) | Инициация общения, способность к установлению контактов и поддержанию общения развита | Ориентированы на применение педагогических знаний при решении коммуникативно-производственных ситуаций, аргументированное отстаивание своей точки зрения | Способности к продуктивному общению недостаточно сформированы. Толерантность в восприятии партнера слабо выражена, либо не развита | Самооценка значимости собственного участия в совместной деятельности завышена. Способность повлиять на мнение партнера носит ситуативный характер |
| 3-й (высокий) | Инициативность в общении, активность, способность к его поддержанию | Активно используют педагогические знания при решении коммуникативно-производственных ситуаций, аргументированное отстаивание своей точки зрения | Толерантность в восприятии партнера достаточно развита. Выражено стремление к продуктивному общению | Адекватно оценивают собственную роль в выполнении совместных заданий. Способность к оказанию влияния на мнение партнера носит ситуативный характер |
| 4-й (выший) | Активность в установлении контактов, инициативность в общении, способность к его длительному поддержанию | Применение педагогических знаний при решении коммуникативно-производ-ственных ситуаций, аргументированное выдвижение собственного мнения при решении коммуникативно-произ-водственных ситуаций и его отстаивание. | Толерантность в восприятии партнера развита. Общение носит устойчивый продуктивный характер. | Адекватно оценивают собственную роль в выполнении совместных заданий. Сформирована способность к оказанию влияния на мнение партнера. |
Анализ монографических характеристик показал наличие нескольких дополнительных признаков − наличие устойчивой системы педагогических знаний и стремления к их пополнению. Однако мы не считаем это замечание существенным для изменения выделенных нами ранее критериев сформированности профессионально-педагогической компетентности, т. к. считаем их вполне репрезентативными.
Разработанные нами критерии сформированности профессионально-педагогической компетентности мы уточняли, дополняли и корректировали в ходе опытно-экспериментальной работы, проводимой нами в течение 5-ти лет.
Выводы по I главе
- Профессионально-педагогическая компетентность представляет собой интегративное свойство личности, выражающееся в совокупности компетенций в психолого-педагогической области знаний; способности оказывать активное влияние на процесс развития и саморазвития социально-ценностных характеристик личности, позволяющее выполнять социально-ценностные функции в коллективе, предупреждать и устранять негативные проявления поведения.
- Профессионально-педагогическая компетентность менеджера реализуется через функции:
а) информационно-коммуникативную − связана с созданием необходимого информационного потока в процессе взаимоотношений, обусловливает развитие социально значимых связей в коллективе, включает умения четко и ясно излагать мысли, поддерживать беседу, передавать рациональную и эмоциональную информацию;
б) аналитико-конструктивную − обеспечивает овладение знаниями, необходимыми для выполнения данного вида деятельности, способность к оценке обстановки, принятие решений, анализ труда и его результатов, способность к планированию труда и его результатов, составляет основу системности всех проводимых мероприятий;
в) деятельностно-регулятивную − включает организацию исполнения управленческих решений, обеспечивает корректировку труда, состоит в создании социально-психологических и педагогических условий, побуждающих к продуктивному выполнению обязанностей и социально-ценностных функций в коллективе;
г) формирующе-развивающую – состоит в активном влиянии на процесс развития и саморазвития у работников трудовых коллективов социально-ценностных характеристик, а также продуктивную реализацию их творческого потенциала в трудовой деятельности;
д) профилактико-воспитывающую – заключается в прогнозировании, предупреждении и ликвидации нежелательных проявлений поведения, педагогическом упреждении отклоняющегося поведения, преодолении и ликвидации негативных качеств и черт характера работника в интересах формирования и развития социально-ценностных образований.
- Структура профессионально-педагогической компетентности включает единство четырех компонентов: мотивационного, когнитивного, коммуникативного, рефлексивного.
- Критерии развития профессионально-педагогической компетентности, а также различная степень сформированности компонентов данного свойства личности позволили определить уровни развития указанных компонентов, которые мы обозначили как интуитивный (низкий), нормативный (средний), активный (высокий), креативный (высший).
