Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной психологии

Вид материала

2. Бодров В.А. Психологический стресс. – М., 1995. – 240 с.
5. Куликов Л.В. Стресс и стрессоустойчивость личности // Теоретические и прикладные вопросы психологии: Сб. статей. Вып. 1 Ч. 1.
Развитие социального интеллекта в онтогенезе
Отношение к деньгам в студенческой среде
Следовательно, на отношение к деньгам профессиональная направленность респондентов оказывает влияние, и оно различается у данных
У студентов специальности «Государственное и муниципальное управление»

Подобный материал:

1 ... 6 7 8 9 10 11 12 13 ... 26

Используемая литература:

1. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. – Л., 1988. – 132 с.

2. Бодров В.А. Психологический стресс. – М., 1995. – 240 с.

3. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. – М., 1988. – 326 с.

4. Кокс Т. Стресс. – М., 1981. – 138 с.

5. Куликов Л.В. Стресс и стрессоустойчивость личности // Теоретические и прикладные вопросы психологии: Сб. статей. Вып. 1 Ч. 1. – СПб., 1995. – С. 123 – 132.

6. Лебедев В.И. Личность в экстремальных условиях. – М., 1975. – 235 с.

7. Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика стресса. – М., 1993. – 265 с.

Фадеева Ю. Н.

РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА В ОНТОГЕНЕЗЕ

Социальный интеллект представляет собой интегральную интеллектуальную способность, обеспечивающую успешность общения и социальной адаптации, способность прогнозировать поведение людей в различных житейских областях, в разных житейских ситуациях, распознавать намерения, чувства и эмоциональные состояния человека по невербальной и вербальной экспрессии (Е. С. Михайлова (Алешина)).

Основными вопросами изучения проблемы социального интеллекта являются: его содержание и структура, соотношение с другими видами интеллекта (общим, практическим и эмоциональным), а также с другими видами социального познания (коммуникативной компетентностью, социальной компетентностью, социальной перцепцией, социальной проницательностью и др. (В. А. Лабунская, Е. В. Коблянская, В. Н, Куницына и др.).

Не менее важен, но на данный момент мало разработан онтогенетический аспект социального интеллекта, при этом основной акцент приходится на совершенствование уже сформированного социального интеллекта, что во многом объясняется предъявляемым к современному человеку требованиям социальной мобильности и успешности. Кажется, нет необходимости говорить о перспективности развития способности в ее становлении?

В работах зарубежных исследователях изучение становление социального интеллекта связывалось с попытками создать возрастную периодизацию уровней его развития. Образцом для такой категоризации стала операциональная модель интеллектуального развития Жана Пиаже, в рамках которой сущность интеллекта понимается, как возможность осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а его основное назначение – в структурировании (организации) взаимодействия человека со средой (Пиаже Ж., 1994).

Развитие интеллекта, по мнению Ж. Пиаже, это стихийный, подчиненный своим особым законам процесс вызревания операциональных структур (схем), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребенка. Согласно теории Ж. Пиаже, в этом процессе может быть выделено пять стадий (Пиаже Ж., 1994; Комм А. Г., 1957):

Стадия сенсомоторного интеллекта (от 8-10 месяцев до 1,5 лет);
Символический, или допонятийный, интеллект (от 1,5 – 2 лет до 4 лет);
Стадия интуитивного (наглядного) интеллекта (от 4 до 7-8 лет);
Стадия конкретных операций (от 7-8 лет до 11-12 лет);
Стадия формальных операций, или рефлексивный интеллект (от 11-12 лет до 14-15 лет)

В развитии интеллекта, согласно Ж. Пиаже, выделяются две основные линии. Первая связана с интеграцией операциональных когнитивных структур, а вторая – с ростом объективности индивидуальных представлений о действительности.

Согласно Ж. Пиаже, социальная жизнь оказывает влияние на интеллектуальное развитие в силу того, что ее неотъемлемой стороной является социальное объединение, которое требует координации точек зрения различных партнеров по общению, что стимулирует развитие обратимости мыслительных операций в структуре индивидуального интеллекта. В свою очередь именно операциональные структуры, создавая у субъекта пространство для разнонаправленных перемещений мысли, являются предпосылкой эффективного социального поведения в ситуациях взаимодействия с другими людьми (Пиаже Ж., 1994).

. Одной из наиболее интересных моделей развития представлений детей о различных аспектах социальной действительности в разные возрастные периоды является модель Р. Селмана, который разработал теорию принятия социальной роли. Под принятием социальной роли он понимал развитие способности относиться и к себе, и к другим людям как к субъектам, реагировать на действия окружающих так же, как на свои собственные, и рассматривать свое поведение с точки зрения других людей.

Р. Селман выделял пять основных стадий развития социального интеллекта (Райс Ф., 2000). Социальный интеллект в его понимании – это «инструмент» психики, который обеспечивает человеку ориентацию в социальной действительности.

Стадии развития социального интеллекта:

нулевая, досоциальная стадия – стадия, на которой ребенок не различает внутренние, психические и внешние, физические принципы поведения. Заканчивается тогда, когда мысли и чувства других людей и свои собственные выделяются в самостоятельную реальность;
первая стадия развития социального интеллекта – стадия дифференцировки внешнего и внутреннего мира – сменяется стадией согласования различных точек зрения, намерений, действий;
вторая стадия социального развития. Ребенок пробует занять позицию другого человека и предлагает партнеру примерить свою позицию;
третья стадия развития социального интеллекта достигается обычно в 10-12 лет. Начинается понимание взаимозависимости, взаимообусловленности разных, подчас противоположных целей поведения отдельных людей; представление о человеческом взаимодействии структурируется, выстраивается в систему;
четвертая стадия социального развития предполагает осознание разных уровней человеческой близости.

П. Эрвин соотносил особенности развития личности ребенка с качественными сдвигами в развитии социального интеллекта и на основе этого разработал модель развития представлений детей о межличностных отношениях, прежде всего о дружбе во взаимоотношениях со сверстниками.

Эгоцентрический (до 5 лет): ребенку еще недоступно различение внутренних и внешних состояний, он не всегда может отделить свои внутренние переживания от переживаний других людей. Дружба для него означает кратковременные контакты с другими детьми в ходе стихийно возникшей непродолжительной совместной игры.
Субъективный уровень (5-9 лет): ребенку уже доступно разграничение собственных и чужих переживаний, однако он не понимает влияния своих действий и состояний на действия и состояния других людей. Дружба для него означает положительные или нейтральные отношения с теми детьми, с которыми он регулярно предпочитает иметь общие виды деятельности, с которыми он постоянно лично контактирует.
Реципрокный уровень (9-12 лет): ребенок способен понимать чувства и переживания других людей, устанавливать причинно-следственные связи между собственными и чужими действиями и поступками. Дружба для него означает отношения, основывающиеся на взаимных предпочтениях.
Взаимный уровень (12-15 лет): ребенок может понять, что думает о нем и об их отношениях другой человек, и может почувствовать степень его удовлетворенности этими отношениями. Дружба – взаимный учет долговременных состояний и потребностей, возможность доверительно ими делиться, взаимную зависимость в действиях, целях и планах.
Общественно-символический уровень (старше 15 лет): ребенку доступно понимание теоретических идей, ценностей и представлений, носителем которых является другой человек. Дружба для него – это отношения, в которых существуют взаимопонимание, взаимопомощь, базирующиеся на взаимной независимости, признании права на личностные изменения и не требующие частого временного и пространственного единства.

Однако в рамках такого подхода – соотнесения особенностей развития личности ребенка с качественными сдвигами в развитии социального интеллекта – некоторые авторы стремятся отказаться от возрастных ограничений выделенных стадий развития личности, рассматривая социальное познание как одну из интегративных характеристик развития эгоцентричности. Каждая стадия отражает уровень социальной и личностной зрелости человека, неизбежно проявляемый в ситуации межличностного взаимодействия. Любая из таких стадий может быть конечной и явиться характеристикой личностного типа человека. (Дж. Лоэвингер, 1993)

Рассмотрение социального интеллекта в онтогенетическом аспекте в отечественной психологии базируется на совершенно иных основаниях, связанных с пониманием закономерностей психического развития.

В рамках культурно-исторической теории высших психических функций Л. С. Выготского проблема познания рассматривается как проблема умственного (в целом - психического) развития ребенка. Л. С. Выготский писал: «все высшие психические функции суть интериоризированные отношения социального порядка... Их состав, генетическая структура, способ действия – одним словом, вся их природа социальна, даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной» (Выготский Л. С., 1983, с. 146).

Специально не изучая проблемы социального интеллекта, Л. С. Выготский фактически связывал его с развитием знаково-символической функции.

По мнению Л. С. Выготского, существует принципиальная разница между натуральным интеллектом как продуктом биологической эволюции и исторически возникшей формой человеческого интеллекта, строение которого связано с функциональным употреблением слова. Развитие интеллекта ребенка осуществляется под влиянием таких ведущих факторов, как употребление орудий, овладение знаками, включение в социальное взаимодействие с другими людьми.

Основной путь развития детских понятий складывается, по Л. С. Выготскому, из трех основных ступеней в зависимости от изменений характера обобщения значения слова (Выготский Л. С., 1982):

Мышление в синкретических образах (обобщение на основе случайного впечатления по принципу «все связано со всем»)
Мышление в комплексах (объединение на основе объективных, конкретных, наглядно-образных связей, открываемых ребенком в непосредственном опыте)
Мышление в понятиях (обобщение и абстракция с помощью слова, любое отдельное понятие находится в системе связей с другими понятиями, образуя своего рода пирамиду понятий, мысль ребенка движется от общего к частному и от частного к общему).

Рассматривая мышление как сложную форму поведения, Л. С. Выготский говорил о возможностях познания чужой психики, а также самопознания. При этом он признавал, что механизмы познания чужой психики и самопознания тождественны, однако он не соглашался с теми, кто считал, что познать других можно только познав себя. Л. С. Выготский писал: «Ребенок прежде научается понимать других, и только потом по этому образцу научается понимать себя» (Выготский Л. С., 1982).

Понимание поведения другого человека Л. С. Выготский описывал как восприятие системы знаков поведения и последующего их истолкования по их «настоящему смыслу». Истолкование настоящего смысла возможно посредством сравнения привычной и измененной манеры поведения человека в какой-либо ситуации.

Предвосхищая последующие исследования, он наметил ряд принципиальных проблем, связанных с развитием способности ребенка интерпретировать «знаки поведения» других людей и управлять их поведением за счет произвольного использования знаково-символических средств. Каждая своеобразная ступень онтогенетического развития определяется, в том числе и своеобразием генезиса совместной деятельности и особенностями общения со значимыми людьми, в котором ребенок приобретает способы ориентировки в межличностном общении и опробует их различные модели.

Базируясь на методологических основах, заложенных в трудах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, отечественные исследователи уделяют особое внимание ранним этапам онтогенеза, когда ведущим является эмоциональное общение с близкими людьми. Эмоциональная значимость отношений и первые эмоциональные обобщения позволяют организовывать и интегрировать восприятие ситуативных проявлений этих отношений в их единый образ (Стеценко А. П., 1983, 1987; Чудинова Е. В., 1986). Е. Ю. Артемьева называет такие представления «единством отношения, функционирования и значения» (1986).

М.И. Лисина предполагает, что у ребенка младенческого и раннего возраста представления о межличностных отношениях складываются в виде аффективного комплекса в процессе ситуативно-личностного общения (М. И. Лисина).

К доречевому периоду развития ребенка относится возникновение феномена социальной категоризации, то есть «сочленение социальных отношений их знакового обозначения» и опосредования (Обухова Л. Ф., 1995).

О. Б. Чеснокова, рассматривая направленность развития в период до конца дошкольного детства представлений ребенка о межличностных отношениях, пишет, что в систему таких представлений должны быть непосредственно включены: от недифференцированного аффективно-когнитивного комплекса, базирующегося на эмоциональных обобщениях к расчлененному образу отношений и представлениям, имеющим разную степень эмоциональной окраски и не зависящих прямо от непосредственной включенности ребенка в систему подобных отношений.

Возрастные различия в восприятии людьми друг друга изучал Бодалев А. А. (1965) в рамках эксперимента, в котором возраст испытуемых был от 7 до 26 лет. Сопоставление данных, полученных в разных возрастных группах, показало, что на протяжении дошкольного и школьного периода жизни человека происходит постепенное увеличение числа сторон, отмечаемых и оцениваемых в личности сверстника, и наблюдается рост круга качеств. Выделяемых при характеристике каждой из сторон. С расширением взаимодействия учащегося с другими людьми происходит непрерывное увеличение той конкретной основы, на которой у него развиваются понятия как об отдельных нравственно-психологических свойствах, так и о личности другого человека в целом (Бодалев А. А., 1965).

В онтогенезе социальный интеллект развивается позднее, чем эмоциональная составляющая коммуникативных способностей – эмпатия. Недостаточный уровень социального интеллекта может в некоторой степени компенсироваться развитой эмпатией (Селиванова Р. Г., 1984). Его формирование стимулируется началом школьного обучения. В этот период увеличивается круг общения ребенка, развивается его сензитивность, социально-перцептивные способности, способность переживать за другого без непосредственного восприятия его чувств, способность к децентрации (умение вставать на точку зрения другого человека, отличать свою точку зрения от других возможных), что и составляет основу социального интеллекта.

Проведенный анализ позволяет говорить о том, что социальный интеллект – явление динамичное, а его становление происходит в процессе социализации личности. Для исследователей основными аспектами изучения развития социального интеллекта в онтогенезе стали: способы приобретения ребенком средств ориентировки в ситуациях социального взаимодействия; специфика развития представлений о межличностных отношениях, а также когнитивных структур, определяющих формирование таких представлений (включая попытки авторов создать периодизацию этапов становления и развития социального интеллекта). Однако вопросы накопления экспериментальных данных (с помощью надежного инструментария) по проблеме развития социального интеллекта в онтогенезе, в том числе на уровне кросскультурных исследований, остаются открытыми. Нерешенным остается вопрос определения оптимальных условий развития социального интеллекта на разных этапах онтогенеза, а ведь решение именно этого вопроса могло бы стать ключом к успеху.

Исследования и эксперимент.

О. В. Бережная

ОТНОШЕНИЕ К ДЕНЬГАМ В СТУДЕНЧЕСКОЙ СРЕДЕ

Отношение к деньгам является важным компонентом экономического сознания личности и группы. После радикальных социально – экономических перемен в России у людей изменилось отношение к деньгам, данный факт отразился в новых направлениях психологии. На сегодняшний день, анализируя зарубежные и отечественные исследования, можно перейти к выводу о малоразработанности темы и о том, что единой теории пока не создано. Некоторое внимание к деньгам уделялось в разделах социальной, промышленной психологии, психологии менеджмента, посвященных мотивам трудовой деятельности и материальному стимулированию. Еще В.М.Бехтерев в труде «Коллективная рефлексология» утверждал значимость отношения к деньгам, ценности денег в обществе и взаимосвязь этой субъективной ценности с устойчивостью финансово – экономического рынка в стране.

Деньги – концентрированный символ социально – экономических взаимодействий, отношение к ним может служить индикатором отношения человека не столько к самим деньгам, сколько к окружающей действительности в целом.

Накопленный эмпирический опыт в конце ХХ века в психологии денежного обращения указывает на соотношение особенностей отношения к деньгам с категориями, детерминированными внешними социальными механизмами – ценностями, установками, убеждениями. По определению В.Н.Мясищева отношение есть компонент системы теоретических представлений личности, отражающий ее субъективно – оценочный, сознательно избирательный подход к действительности и представляющий собой интериоризированный опыт существования в социальном окружении. Отношение к деньгам – это частное отношение, очерчивающее экономико – психологическую сферу данной системы. О.С.Дейнека определяет отношение к деньгам как субъективно – оценочное, осознанно – избирательное представление о деньгах, проявляющееся в экономическом поведении.

Для эмпирического исследования отношения к деньгам был выбран тест символов – ассоциаций понятия «деньги», разработанный О.С.Дейнека. Методика позволяет получить символическую картину отношения к деньгам у студентов с помощью ранжирования и корреляционного анализа, а также создать факторную матрицу, которая позволяет выявить удельный вес факторов, влияющих на отношение к деньгам.

Респондентами стали студенты очной формы обучения 3 – 4 курсов специальностей «Психология» и «Государственное и муниципальное управление» ГОУ ВПО ВАГС. В исследовании приняло участие 89 человек: 43 студента специальности «Государственное и муниципальное управление» (10 молодых людей (23,26%) и 33 девушки (76,74%) и 46 студентов специальности «Психология» (7 молодых человек (15,22%) и 39 девушек (84,79%). Средний возраст по двум группам респондентов составил 20 лет.

По результатам исследования в символической картине денег рейтинговыми местами символов – ассоциаций в большей степени представлены осознанные компоненты отношения студентов к деньгам. Приведенные в таблице результаты ранжирования ассоциаций (рейтинговые места, а также их средние значения с показателями разброса) позволяют проследить некоторые общие для двух групп студентов тенденции так называемой осознанной символизации денег.

	Первая группа (студенты специальности «Психология»)			Вторая группа (студенты специальности «ГМУ»)
	ранг	М	∂	ранг	М	∂
Деньги – комфорт	1	5,0	3,4	1	5,3	4,5
Деньги – безопасность	9,5	8,8	4,2	12	8,2	5,0
Деньги – развлечения	6,5	7,6	4,2	9	7,9	5,0
Деньги – власть	6,5	7,6	4,8	3	6,4	5,3
Деньги – моральное зло	17	14,2	4,6	18	14,3	4,8
Деньги – сила	12	9,3	4,3	7,5	7,7	4,7
Деньги – заработная плата	11	9,0	4,8	10	8,0	5,4
Деньги – свобода	3,5	6,6	4,8	2	6,3	5,0
Деньги – самоутверждение	14	10,2	4,5	5	7,3	4,4
Деньги – средство существования	5	6,7	4,9	4	7,2	5,4
Деньги – счастье	16	13,3	4,9	13	10,8	5,4
Деньги – благополучие	3,5	6,6	5,0	6	7,4	4,4
Деньги – капитал	2	6,4	4,2	7,5	7,7	4,7
Деньги – любовь	18	15,7	3,8	17	13,1	5,7
Деньги – конфликт	15	12,2	4,3	16	11,9	5,0
Деньги – информация	13	9,9	4,4	15	11,1	5,1

Деньги – развитие	8	8,5	4,9	11	8,1	4,9
Деньги – ответственность	9,5	8,8	4,7	14	11,0	4,7

Во – первых, у студентов специальностей «Психология» и «Государственное и муниципальное управление» преобладают проявления позитивного отношения к деньгам над негативным. В этих двух группах деньги не ассоциируются с моральным злом (17-е и 18-е место) и конфликтами (15-е и 16-е место), а символизируют в первую очередь комфорт (1-е место), а также свободу (3,5-е и 2-е место).

Во – вторых, у испытуемых доминирует инструментальное отношение к деньгам над терминальным: они дистанцируются от абсолютизации денег, не отождествляют их со счастьем (16-е и 13-е место) и любовью (18 – 17-е места).

В – третьих, отношение к деньгам в исследуемых группах носит конструктивный характер, т.к. «капитал» (2-е и 7,5-е место) и «благополучие» (3,5-е и 6-е место). Тем не менее, выявлены некоторые дефициты конструктивности в отношении к деньгам, что проявилось в пассивном проявлении таких символов, как «ответственность» (9,5 – 14 – е места), «информация» (13-е и 15-е место) и «развитие» (8-е и 11-е).

Но наблюдается значимые различия между ранговыми оценками студентов специальностей «ГМУ» и «Психология» по следующим символам: «власть» (3 место), «сила» (7,5-е место) и «самоутверждение» (5-е место) у студентов «ГМУ».

Следовательно, на отношение к деньгам профессиональная направленность респондентов оказывает влияние, и оно различается у данных групп студентов.

Для более тонкого анализа мы обратились к структурным характеристикам, полученным в результате факторного и корреляционного анализа результатов каждой групп выборки (студентов специальностей «Психология» и «ГМУ»). Факторные таблицы после ротации предоставили четкую картину символизации денег, описываемую пятью факторами.

У студентов специальности «Государственное и муниципальное управление» в первый фактор (вес 3,419) с наибольшими нагрузками вошли символы – ассоциации «средство существования» (с нагрузкой 0,736) и «власть» (0,637), а с противоположным знаком «счастье» (-0,457) и «любовь» (-0,639). Назовем первый фактор «Деньги – средство существования и власть». Как показывает корреляционный анализ (приложение 7) данных ранжирования, оба символа, составляющие ядро фактора взаимосвязаны (r = 0,310, при р < 0,01).

Если рассмотреть распределение корреляционных связей символов – ассоциаций первого фактора можно увидеть подтекст о том, что для студентов важно ощущение власти и денег как средства существования и власти. А также для респондентов деньги – это возможность самоутверждения, то есть повысить свою самооценку за счет материальных ресурсов. Но в первом факторе есть противопоставление со «счастьем» и «любовь», что может свидетельствовать о противопоставлении терминальной (деньги есть счастье и, значит, цель) и инструментальной (деньги – лишь средство существования) установок по отношению к деньгам. Если учесть уровненные показатели ранжирования символов – ассоциаций, то в отрицательных корреляциях рейтингов «счастье» и «любовь» как символов денег проявилось стремление развенчать деньги в этом качестве, сместить их с пьедестала абсолютной причины для любви и счастья до инструмента «власти» (r = -0,337 при р < 0,01).

Второй по весу фактор (вес 2,262) «Деньги – информация» объединил в качестве признаков такие символы, как «информация» (0,765), «конфликт» (0,622), «любовь» (0,455), «развитие» (0,461) и ответственность (0,405). Символ «информация» связан с «развитием» (r = 0,310 при р < 0,01) и «ответственность» (r = 0,378 при р<0,01). Корреляционных связей с другими символами нет, что может свидетельствовать об осторожности в рассмотрении денег как источника информации и возможного дальнейшего развития.

В третьем факторе «Деньги - комфорт» (вес 1,958) противопоставляется отношение к деньгам как средству обеспечения «комфорта» (0,481), «благополучия» (0,461), «свободы» (0,421) и «счастья» (0,420), то есть гедонистическая установка, с одной стороны, и отношение к деньгам как к «моральному злу» (-0,601), «ответственности» (-0,441) и «безопасности» (-0,419), с другой стороны (приложение 13). Настоящее распределение может свидетельствовать о перекладывании ответственности за свое материальное благополучие и комфорт на других людей или обстоятельства и условия жизни. Четвертый фактор «Деньги – самоутверждение» (вес 1,928), в который вошли символы «самоутверждение» (0,539), «моральное зло» (0,466) и «сила» (0,429) и с противоположным знаком «развитие» (-0,418), «ответственность» (-0,432) и «капитал» (-0,561), также как и первый и третий фактор указывает на то, что студентам специальности «ГМУ» свойственно рассматривать деньги как источник власти, силы, самоутверждения и возможного контроля, как для себя, так и для окружающих людей.

Символы пятого фактора «Деньги – свобода» (вес 1,389) можно рассматривать как возможные пути гармонизации сложившегося отношения к деньгам – это «свобода» (0,592) и «благополучие» (0,503).

Первый фактор у студентов специальности «Психология» «Деньги – конфликт» (вес 3,068), в который вошли «конфликт» (0,671), «моральное зло» (0,668), «заработная плата» (0,666), «средство существования» (0,516), «капитал» (0,498) и с противоположным «благополучие» (-0,422), «свобода» (-0,485) и «самоутверждение» (-0,663), свидетельствует о поляризации отношения к деньгам, то есть респонденты рассматривают деньги как возможный источник конфликтов («самоутверждение» и «конфликт» имеют корреляционную связь (r = 0,307 при р <0,01) и «самоутверждение» и «моральное зло» (r = 0,346 при р<0,01) и сложных ситуаций, так и внутренний ресурс с помощью которого можно достичь поставленных целей («самоутверждение» и «заработная плата» (r = 0,510 при р <0,05) и «самоутверждение» и «средство существования» (r = 0,294 при р <0,01) .

Во второй фактор «Деньги – ответственность» (вес 2,415) вошли «ответственность» (0,529), «комфорт» (0,515), «счастье» (0,438) и «любовь» (0,407). «Сила» (-,0639) и «власть» (-0,602) также вошли в этот фактор, но только с противоположным знаком, что свидетельствует у противопоставлении позитивно окрашенного и негативно открашенного отношения к деньгам («комфорт» и «сила» (r = -0, 316 при р<0,01), «комфорт» и «счастье» (r = 0,307 при р <0,01), «любовь» и «счастье» (r = 0,588 при р <0,01) и «власть» с «силой» (r = 0,643 при р <0,05).

Третий фактор «Деньги – счастье» (вес 2,173), характеризуется символами «счастье» (0,711), «любовь» (0,592) и «развлечения» (0,478) противопоставлением с символом «информация» (-0,523). Четвертый фактор «Деньги – власть» (вес 1,445) с символами «власть» (0,504), «сила» (0,496), «информация» (0,472) и «ответственность» (0,433) и пятый фактор «Деньги – свобода» (вес 1,310) с корреляционной связью «комфорта» (0,455) и «свободы» (0,660) (r = 0,349 при р <0,01), указывают на ответственную позицию по отношению к деньгам как источнику комфорта, свободы, счастья, а также рассмотрение властных функций денег как потенциальной возможности влияния на людей.

Сравнивая результаты теста символов – ассоциаций «деньги» студентов специальностей «ГМУ» и «Психология» можно увидеть различие, заключающее в разном отношении к деньгам. Т.е. для студентов – психологов деньги являются в большинстве случае ресурсом развития себя и отношений с другими людьми, а для студентов – управленцев свойственно рассмотрение денег как источника власти, силы и самоутверждения за счет понижения значимости личностных особенностей и отношений.

Blog

Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной психологии