Програми та рекомендації до розподілу програмного матеріалу

Вид материала

Дидактичні та методичні принципи навчально-виховного процесу
Особливості пізнавальної діяльності учнів з ТПМ та шляхи їх врахування в організації навчально-виховного процесу
А. Аспект інформації
Б. Аспект дії та операції
В. Особистісний аспект
Структура програми
УКРАїНСЬКА МОВА
Відомості про мовленн
Читання мовчки
Відтворення готового тексту
Перекази (навчальні й контрольні)
Створення власних висловлювань
Ділові папери

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 27

Дидактичні та методичні принципи навчально-виховного процесу

Навчально-виховний процес здійснюється з опорою на загально-дидактичні, основні та спеціальні методичні принципи, що враховують особливості навчання учнів із ТПМ. При доборі змісту враховано: принципи доступності та індивідуалізації, науковості, систематичності, наступності і неперервності змісту навчання; потенційні можливості поєднання корекційного навчання, виховання і розвитку, гуманізації навчально-виховного процесу; принцип урахування вікових можливостей та особливостей пізнавального розвитку учнів з ТПМ (при відборі обсягу і глибини знань); принцип комунікативної спрямованості навчання; принцип активної і свідомої участі учнів у навчальному процесі; принцип всебічної наочності і прикладу; принципи ситуативності та тематичної організації навчального матеріалу; принцип взаємопов’язаного навчання, що досягається за рахунок активізації потенціалу внутрішньої предметної інтеграції елементів змісту, зв’язків з усіма предметами й курсами в рамках однієї освітньої галузі та споріднених галузей.

методологічними засадами конструювання змісту освіти

Творче використання загальних дидактичних і методичних принципів на уроках вимагає застосування адекватних конкретних методів навчання і форм праці, при виборі яких вчитель має керуватися їх ефективністю, враховуючи можливості і потреби учнів, а також умови довкілля. Це передбачає реалізацію принципів: індивідуалізації вимог, методів вибору дидактичних засобів, організації і темпу роботи; дохідливості змісту; виділення різних рівнів труднощів у його засвоєнні.

Особистісна орієнтованість при вивченні предметів основної школи здійснюється через зміст навчального матеріалу та особистісну спрямованість навчального процесу. Увага вчителя має бути зосереджена на проведенні занять з використанням інтерактивних технологій навчання та методів навчання, що ґрунтуються на активній участі всіх учнів: обговорення, мозковий штурм, розробка концептуальних карт, рольові ігри, дискусії, творчі проекти, навчальні контракти, інтерв’ю, розгляд і аналіз навчальних ситуацій (художніх текстів, окремих випадків, цікавих фактів з історії та сьогодення тощо), екскурсії, робота в групі, моделювання ситуацій та розв’язування проблеми тощо. У навчанні рідної та іноземної мов пріоритет надається комунікативно спрямованим завданням і вправам, які забезпечують оволодіння учнями мовою як засобом спілкування Успішна реалізація програми інтегрованого предмета «Основи здоров’я» можлива лише на засадах активної співпраці і партнерства всіх учасників навчально-виховного процесу (учнів, педагогів, сім’ї, громади).

Особливості пізнавальної діяльності учнів з ТПМ та шляхи їх врахування в організації навчально-виховного процесу

Зміст знань, методів і форм навчання курсу визначається необхідністю урахування особливостей процесу соціалізації дітей з ТПМ у суспільство, пов’язаних зі специфічними закономірностями їх розвитку. Відомо, що соціалізація свідомості дитини відбувається шляхом засвоєння культурно-історичного досвіду людства, зафіксованих в системі знань, що є важливою умовою формування соціально зрілої особистості, громадянина, патріота своєї Батьківщини. Дитина потребує поняття для інтерпретації власного досвіду соціального життя і вчиться виражати значення в підходящій до культурних вимог спосіб – чого не існує в понятті, того не існує в свідомості. Тому вироблення смислу, яке є соціальним процесом, завжди відбувається в культурному і історичному контексті.

Порушення нормального ходу розвитку мовлення у дітей з ТПМ ускладнює оволодіння ними вербальними поняттями («смисловим полем» знака) як «соціально кодифікованої форми суспільного досвіду». Недостатній розвиток лексичної сторони мовлення і, відповідно, недорозвиток символічного мислення позначаються на особливостях пізнавальної діяльності молодших школярів з ТПМ – для них характерним є образне, предметне мислення, при якому конкретно-чуттєвий матеріал відіграє більшу роль, ніж концептуальні знання. Опора учнів з ТПМ на образні уявлення не обмежує їхні можливості встановлювати закономірності та зв’язки в природі і суспільстві. Однак, обмежений запас слів і понять у дітей з ТПМ зумовлює труднощі: у здійсненні ними спостереження, опису і порівнянь об’єктів та явищ довкілля; в осмисленні, інтерпретації, узагальненні чуттєвого досвіду та одержаних знань; у вираженні набутого досвіду засобами мовлення, формулюванні думок.

Аналіз і систематизація труднощів засвоєння програмового матеріалу молодшими школярами з ТПМ дозволило виділити їх типи з урахуванням їхніх проявів в різних аспектах, а саме:

А. Аспект інформації:

І тип – труднощі оперування інформацією під час її безпосереднього сприймання (вербального чи образного), що пов’язані з недоліками слухового і зорового сприймання дітей з ТПМ. Це виявляється у порушенні процесу розуміння і формування мовлення, а також збідненні та недиференційованості зорових образів предметів, інертності та неміцності зорових слідів, відсутності міцного й адекватного зв’язку слова із зоровими уявленнями предмета.

ІІ тип – труднощі актуалізації засвоєної інформації при її відтворенні та оперуванні нею. Це виявляється у фрагментарному відтворенні вивченого матеріалу, не систематизованому і побіжному характері його засвоєння, недостатній усвідомленості зв’язків і відношень між його елементами. В якості основних причин їх виникнення можуть бути: уповільненість процесів пригадування, недорозвинення репродуктивних процесів, пов’язаних з відтворенням і застосуванням наявних знань, умінь та навичок, а також недоліки в систематизації знань, їх переведення з пасивного запасу в активний.

Б. Аспект дії та операції:

ІІІ тип – труднощі, пов’язані з конструюванням суб’єктивно нових знань, пошуком необхідної інформації, застосуванням ефективних засобів для її знаходження, обробки та дій з нею, а також добиранням адекватного способу виконання завдань (заміни або переносу способу виконання в іншу сферу). Суть цих завдань виражається у формі таких запитань: «Як і що потрібно зробити, щоб виконати запропоноване завдання?», «Як одержати потрібний результат?», «Уяви і опиши …», «Подумай і скажи …» та ін. Причини таких труднощів пов’язуються з невмінням учнів: користуватися наявними у них знаннями та вміннями у нових, незвичних умовах; знаходити необхідну для виконання заданого завдання інформацію в умовах її недостатності чи надмірності; виділяти причинно-наслідкові зв’язки та залежності в об’єктах і явищах, що аналізуються; мислити за аналогією. Проте ці утруднення відносять до труднощів, так би мовити, вищої категорії, а робота, спрямована на їхнє запобігання чи усунення потребує формування в учнів з ТПМ основних прийомів інтелектуальної діяльності (порівняння, співставлення, аналізу, синтезу, узагальнення та ін.) і вміння застосовувати раніше засвоєні знання в нових умовах.

ІV тип – труднощі виділення суттєвих зв’язків між предметами та явищами, труднощі здійснення формально-логічних операцій з поняттями, судженнями, логічними структурами. Це обумовлено недостатністю процесів словесного узагальнення й абстрагування в учнів з ТПМ і виявляється в утрудненні дітей будувати чіткі (з точним називанням термінів), розгорнуті та повні висловлювання при визначенні понять, описі, порівнянні, класифікації й узагальненні об’єктів та явищ, що вивчаються.

В. Особистісний аспект:

V тип – це труднощі, пов’язані з недостатнім рівнем розвитку здатності учнів до самоконтролю за процесом виконання та результатом дій, а також недостатнім рівнем сформованості мотивації та активності. Вони виникають внаслідок: недостатнього володіння учнями з ТПМ критеріями для оцінки правильності свого виконання запропонованого завдання; невмінням перевіряти (тобто, усвідомлено співвідносити процес виконання дій з його ідеальною програмою), оцінювати (одержані результати з точки зору їх відповідності запланованим) та логічно доводити правильність виконання завдання

З огляду на низьку ефективність самостійного прийому, переробки і зберігання навчальної інформації молодшими школярами з ТПМ, вчителю слід приділяти в своїй роботі спеціальну увагу організації їх навчально-пізнавальної діяльності. Зокрема, це стосується оволодіння учнями програмами активної, свідомої і цілеспрямованої навчально-пізнавальної діяльності, що дозволить їм швидше і легше засвоювати предмет. Така робота має відбуватися в напрямку розвитку в учнів концептуальних знань (понять, закономірностей) одночасно з розвитком їх процедурних знань (умінь виконувати пізнавальні дії щодо об’єктів природного і суспільного середовища та інформації про них, загальномовленнєвих умінь), оскільки зростання знань одного типу викликає прискорений розвиток знань іншого типу.

Недостатній рівень засвоєння понять дітьми з ТПМ природним шляхом та їх переважної орієнтації на образний спосіб переробки інформації обумовлює головний акцент у роботі вчителя. Ним має стати формування в учнів з ТПМ концептуальних знань, що уможливить усвідомлене засвоєння учнями суспільного досвіду. Звісно, на кінець навчання в початковій школі більшість учнів з ТПМ наздоганяють дітей масової школи за рівнем оволодіння мовлення і, зокрема, її лексичної сторони. Однак і в основній школі вчителю слід приділяти особливу увагу роботі з оволодіння учнями з ТПМ системою знань про природу, людину, суспільство, культуру та виробництво (як основи формування загальнонаукової, загальнокультурної, технологічної, комунікативної і соціальної компетентностей).

З метою організації смислового сприймання учнями з ТПМ навчальної інформації, вчителю слід застосовувати в якості основи формування цілісності знань когнітивні схеми. Останні виступають засобом категоризації і смислового структурування знань конкретних дисциплін в мережі понять, а також унаочнення внутрішніх логічних відношень між поняттями. Полегшити розуміння учнями з ТПМ закономірностей побудови світу допоможуть, зокрема, такі схеми, як картина світу і фреймові схеми знань.

Оскільки картина світу утворюється за участю всіх форм свідомості (буденної, наукової, філософської, позатеоретичної – художньої, релігійно-міфологічної тощо), це передбачає можливість формування її в навчальних предметах основній школі на доступному рівні та у різних аспектах.

Когнітивна фреймова схема виступає в якості моделі знань про природні й соціальні системи. Вона являє собою ієрархічно організовану, систематизовану і структуровану лексико-смислову групу понять (що дозволяє об’єднати елементи навчальної інформації при вивченні тієї чи іншої теми змістовними зв’язками), яку можна наочно представити у вигляді схеми на малюнку. Така організація і представлення знань учням з ТПМ виконує декілька функцій. По-перше, засвоєння понять сприяє розвитку мовлення (як засобу кодування і фільтрації одержаної інформації). По-друге, це створює умови для активності учнів та підвищення темпу засвоєння ними програмових знань. Так, узагальнення та систематизація тематичних знань в наочно представленій групі понять забезпечує смислове структурування знань, а також виступає засобом їх диференціації та одночасної інтеграції в певній цілісності. Крім того, формування в учнів сітки понять забезпечує значну економію пам’яті (оскільки добре структурована пам’ять дозволяє швидко класифікувати інформацію, що надходить, а погано структурована пам’ять може стати причиною невірного розміщення інформації в її хаотичному розташуванні). Сформовані понятійні групи виступатимуть в подальшому як навчальні стратегії переробки навчальної інформації. Зауважимо, що оволодіння навчальними стратегіями також є важливим для розвитку умінь учнів з ТПМ виконувати різні види пізнавальної діяльності. Цьому сприяє надання вчителем таких смислових груп понять, як план проведення спостережень чи розповіді, опорні слова при описі суспільних та природних об’єктів та явищ тощо.

Робота в напрямку формування програм навчально-пізнавальної діяльності учнів з ТПМ обумовлює необхідність широкого застосування активних методів навчання і видів діяльності, одночасно поєднуючись з розвитком сприймання, мислення, уяви, пам’яті. Оскільки засвоєння учнями з ТПМ навчального матеріалу вимагає високого рівня розвитку у них базових психічних процесів і враховуючи поступовість процесу навчання (спрямування його подачі від легкого до важкого), елементи та загальна логіка корекційної роботи повинні бути органічно включені в цілісну навчально-виховну діяльність. Відповідно, методика навчальної роботи по формуванню в учнів з ТПМ основних освітніх компетенцій має формуватися з урахуванням причин, що породжують труднощі різного типу в процесі засвоєння навчального матеріалу. Таким чином, по-перше, підготовка базових компонентів пізнавальної діяльності не лише повинна передувати кожному наступному складнішому етапу вивчення навчального матеріалу, але і бути безперервною, а тому її необхідно включити як обов’язкову складову у кожен урок. По-друге, для досягнення максимальної єдності між навчальним і корекційним процесом необхідно встановити чітку послідовність чергування прийомів та методів, спрямованих на попередження виникнення труднощів засвоєння навчального матеріалу та формування у дітей відповідних знань та умінь.

Структура програми

Програмовий зміст представлений нижче в табличній формі, в якій:

структурований зміст навчального пріоритетного матеріалу (за темами);
вказана орієнтовна кількість годин на вивчення кожного з тематичних блоків-розділів разом з уроками узагальнення та тематичного оцінювання навчальних досягнень учнів (учителю надається право коригувати його залежно від методичної концепції та конкретних навчальних ситуацій);
наведений перелік основних вимог до загальноосвітньої підготовки учнів - знань, умінь і навичок учнів, які є об’єктом контролю й оцінювання; розкрита спрямованість корекційно-розвивальної роботи та очікувані результати під час вивчення окремих тем.

УКРАїНСЬКА МОВА

5-й клас

(192,5 год, 5,5 год на тиждень)

Мовленнєва змістова лінія

№ п/п	К-ть год.	Зміст навчального матеріалу	Державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів
1.	35	Відомості про мовлення Загальне уявлення про мовлення; види мовленнєвої діяльності (аудіювання, читання, говоріння, письмо); мета спілкування і адресат мовлення; мовлення монологічне і діалогічне, усне й писемне; основні правила спілкування (бути ввічливими, привітними і доброзичливими, уважно, не перебиваючи, слухати співрозмовника, заохочувати його висловити свою думку, зацікавлено й доброзичливо вислуховувати її, уміти висловити незгоду з позицією співрозмовника так, щоб не образити його; не розмовляти без потреби голосно, не вживати грубих слів, говорити про те, що цікаво адресатові мовлення та ін.) (практично). Тема й основна думка висловлювання; тема і мікротема. Ознайомлення з вимогами до мовлення (змістовність, логічна послідовність, багатство, точність, виразність, доречність, правильність). Помилки в змісті й побудові висловлювання (практично).	Учень: розрізняє такі поняття, як мовлення, види мовленнєвої діяльності, монолог, діалог, адресат мовлення; усну та письмову, монологічну та діалогічну форми; тему та основну думку, тему й мікротему висловлювання; мовні засоби зв’язку речень у тексті; стилі мовлення, сферу їх використання, типи і жанри мовлення, особливості їх побудови; вимоги до мовлення; визначає тему, основну думку висловлювання; стилі (розмовний, художній і науковий) мовлення, сферу їх використання, типи (розповідь, опис предметів і тварин, роздум) і жанри мовлення (оповідання, відгук, замітка, лист); адресата мовлення і мету спілкування; вимоги до мовлення; знаходить взаємозумовлені змістові частини тексту — підтеми й мікротеми, засоби їх зв’язку між собою, зв’язку окремих речень у тексті; ділить текст на абзаци.
		Усна і письмова форми тексту (висловлювання). Простий план готового тексту. Належність висловлювання до певного стилю: розмовного, наукового, художнього, публіцистичного, офіційно-ділового (загальне ознайомлення). Ознайомлення із розмовним, науковим і художнім стилями, сферою їх використання. Типи мовлення (різновиди текстів): розповідь, опис, роздум. Особливості побудови розповіді на основі власного досвіду, опису окремих предметів і тварин, елементарного роздуму. Жанри мовлення: оповідання, відгук, замітка, лист, особливості їх побудови.
2.		Види робіт Сприймання чужого мовлення Аудіювання (слухання-розуміння) текстів діалогічного і монологічного характеру, що належать до стилів: розмовного, художнього, наукового; типів: розповідь, опис (в т. ч. опис окремих предметів, тварин), роздум; жанрів мовлення: оповідання, замітка, стаття, казка, легенда, переказ, пісня, вірш, загадка; прислів’я, приказки (об’єднані певною темою).	Учень: розуміє висловлювання інших людей або звукозаписи з одного прослуховування (тривалість звучання незнайомих текстів розмовного і художнього стилів 4—5 хв, наукового — 3—4 хв); складає первинне уявлення про зміст почутого (що, коли, в якій послідовності відбувається); уміє прогнозувати загальний характер змісту повідомлюваного на основі формулювання теми, основної думки; визначає адресата і мету спілкування, причинно-наслідкові зв’язки, зображувально-виражальні особливості тексту;
		Читання мовчки текстів діалогічного і монологічного характеру, що належать до таких стилів: розмовного, художнього, наукового; типів: розповідь, опис (у т. ч. опис окремих предметів, тварин), роздум; жанрів мовлення: оповідання, замітка, стаття, казка, легенда, переказ, пісня, вірш, загадка; прислів’я, приказки (об’єднані певною темою).	читає мовчки відповідно до його віку незнайомі тексти різних стилів, типів, жанрів мовлення зі швидкістю 100—150 слів за 1 хв; виділяє і запам’ятовує у прочитаному головне, тему і основну думку тексту, деталі; добирає заголовки до його частин (простий план); ставить запитання до прочитаного, відповідає на них; переглядає текст швидко і знаходить у ньому вказані елементи (цифри, слова у лапках, слова із зносками, слова, написані з великої літери, тощо); оцінює прочитаний текст з погляду новизни, змісту, виразності мовного оформлення, задуму тощо.
3.		Відтворення готового тексту Виразне читання вголос художніх, науково-популярних текстів різних типів мовлення, що належать до таких жанрів, як оповідання, замітка, стаття, легенда, переказ, казка, прислів’я, приказки, пісня, вірш, байка (вивчення деяких із них напам’ять або близько до тексту). Перекази (навчальні й контрольні) за простим планом.	Учень: виразно читає вголос знайомі тексти різних стилів (розмовного, наукового і художнього), типів, жанрів мовлення із достатньою швидкістю (80—120 слів за хв), плавно, відповідно до орфоепічних та інтонаційних норм; оцінює прочитаний уголос текст з погляду його змісту, форми, задуму і мовного оформлення;
		Говоріння. Докладні перекази художніх текстів розповідного характеру з елементами опису тварин, роздуму. Докладний переказ тексту наукового стилю. Письмо. Докладні перекази художнього тексту розповідного характеру з елементами опису предметів, тварин.	переказує докладно (усно й письмово) почуті і прочитані тексти художнього і наукового стилів мовлення (обсягом 100—150 слів) зазначених у програмі видів за самостійно складеним простим планом, підпорядковуючи висловлювання темі та основній думці, з урахуванням комунікативного завдання, дотриманням композиції, мовних, стильових особливостей та авторського задуму; помічає і виправляє недоліки в своєму мовленні; оцінює текст з погляду його змісту, форми, задуму і мовного оформлення.
4.		Створення власних висловлювань Діалогічне мовлення Діалог, його розігрування відповідно до запропонованої ситуації спілкування, пов’язаної із життєвим досвідом учнів (діалоги етикетного характеру, діалог-розпитування), за поданим початком, малюнками.	Учень: складає, розігрує діалоги певного обсягу (орієнтовно 6—7 реплік для двох учнів) відповідно до запропонованої ситуації спілкування, зразку, за поданим початком, опорними словами, малюнком, досягаючи комунікативної мети (тривалість діалогу 3—5 хв); дотримується теми висловлювання, норм української літературної мови; використовує репліки для стимулювання, підтримання діалогу, формули мовленнєвого етикету; оцінює текст з погляду його змісту, форми, задуму і мовного оформлення;
		Монологічне мовлення Твори (навчальні й контрольні) без плану. Говоріння. Твори-описи окремих предметів, тварин (у тому числі за картиною) в художньому стилі. Відповідь на уроках української мови та інших предметів (за поданим планом або таблицею) в науковому стилі.	складає усні та письмові твори (вказаних у програмі видів) з урахуванням мети й адресата мовлення, типу і стилю мовлення; підпорядковує висловлювання темі та основній думці; використовує вивчені мовні засоби зв’язку між реченнями в тексті; вибирає відповідно до умов спілкування стиль мовлення (розмовний, науковий, художній);
		Відгук про висловлювання товариша. Твір-оповідання про випадок із життя. Письмо. Твір-розповідь на основі власного досвіду в художньому стилі. Твори-описи окремих предметів, тварин у художньому і науковому стилях. Твір-роздум на тему, пов’язану з життєвим досвідом учнів у художньому стилі. Замітка в газету (із шкільного життя) інформаційного характеру.	додержується вимог до мовлення та основних правил спілкування; знаходить і виправляє недоліки та помилки в змісті, побудові й мовному оформленні власних висловлювань; оцінює текст з погляду його змісту, форми, задуму і мовного оформлення.
		Ділові папери. Лист рідним, друзям. Адреса.
Міжпредметні зв’язки. Художній твір і його частини: тема та ідейний зміст художнього твору; розповідь і опис предметів, тварин у вивчених творах; роздуми про вчинки героїв (література); усний опис змісту і			художніх засобів у творах живопису, що зображують предмети, тварин; усна розповідь за змістом жанрової картини про дітей; спостереження за окремими предметами при малюванні з натури (образотворче мистецтво).

Blog

Програми та рекомендації до розподілу програмного матеріалу