Н.І.(Київ) концептуальна модель та особливості професійного розвитку регулятивної культури мислення практичного психолога

Вид материала

Содержание

Мета даної статті
Результати концептуального аналізу проблеми та узагальнення емпіричних досліджень.
Висновки та перспективи досліджень.

Подобный материал:

Пов’якель Н.І.(Київ)

КОНЦЕПТУАЛЬНА МОДЕЛЬ ТА ОСОБЛИВОСТІ ПРОФЕСІЙНОГО РОЗВИТКУ РЕГУЛЯТИВНОЇ КУЛЬТУРИ МИСЛЕННЯ ПРАКТИЧНОГО ПСИХОЛОГА

В статье представлены основные подходы и концептуальные позиции модели профессионального развития регулятивной культуры мышления студентов - будущих практических психологов. Рассмотрена специфика профессионального развития студентов в условиях применения активных психотехнологий обучения, направленных на активизацию личностных ресурсов, стимулирования творческой активности, развитие регулятивной культуры саморегуляции профессионального мышления.

Ключевые слова: концептуальная модель, практический психолог, профессиональное развитие, профессиональное мышление, психотехнологии, регулятивная культура.

The article considers professional thinking of psychologists from the perspective of its components and conditions of professional development. Special attention is paid to regulative culture of professional thinking in development in high school. The author analyses psychological and training aspects of realization of professional development model, results and prospects activisation of professional development of regulative culture of professional thinking.

Кey words: conception model, practical psychologists, professional development, professional thinking, psychotechnologies, regulative culture.

Постановка проблеми. Одним із можливих і перспективних шляхів підвищення ефективності вирішення професійних завдань психологічної практики є дослідження особливостей професійного становлення й розвитку регулятивної культури довільної мисленнєвої активності фахівця, моделювання базових регулятивних, специфічно індивідуальних і суто фахових її складових, розробка на цій основі психологічних засад професіогенезу регулятивної культури мислення в системі вузівської підготовки практичних психологів.

Фахівцями виділяються декілька підходів до моделювання професійного розвитку й становлення особистості й діяльності [О.С.Анісімов, Л.І.Анциферова, О.К.Болотова, А.О.Деркач, Н.В.Кузьміна, Е.Ф.Зеєр, С.Д.Максименко, А.К.Маркова, Л.М.Мітіна, Л.Е.Орбан-Лембрик, Н.І.Пов’якель, О.О.Реан, В.А.Семиченко та ін.]. У першу чергу, виділяються: адаптивний підхід, при котрому домінує тенденція до підпорядковування професійної праці зовнішнім обставинам у вигляді виконання алгоритмів вирішення завдань, правил і норм; професійно-розвивальний підхід, котрий характеризується здатністю особистості виходити за межі практики, що склалася, практично перетворювати власну діяльність, і, тим самим - долати обмеженість власних професійних можливостей [ 5 ].

Адаптивний підхід відображає становлення фахівця, котрий є носієм професійних знань, умінь та досвіду. Професійно-розвивальний підхід відображає становлення фахівця, що усвідомлює власний досвід, володіє професійною діяльністю, здатний до самопроектування й самовдосконалення. У процесі професійного розвитку особистість виступає в більшій мірі чинником власного розвитку, перетворення об’єктивних обставин у відповідності з власними особистісними властивостями. При цьому, особистість, набуваючи статус фахівця та перетворюючись у нього, завжди проходить етап адаптивного розвитку, і лише потім стає на шлях професійного розвитку, тобто етап адаптивного розвитку майбутнього фахівця завжди обумовлює накопичення знань, адаптацію у професії, набуття базових умінь та навичок.

Дослідженнями встановлено найбільш типові варіанти професійного розвитку: повільне й безконфліктне становлення у межах професії; прискорений розвиток на початкових стадіях розвитку з подальшою стагнацією (що відбувається також у межах професії); ступневий професійний розвиток, що призводить до верхів’я досягнень (не обов’язково у межах однієї професії), та супроводжується кризами й конфліктами професійного становлення [1; 6].

Існує досить багато класифікацій стадій професійного розвитку й становлення професіоналізму особистості й діяльності [1; 2; 3; 4; 5; 6 та ін.]. При розробці концепції й обґрунтування моделі професійного розвитку регулятивної культури професійного мислення практичного психолога, ми вважали за необхідне розглянути деякі з найбільш поширених і працюючих класифікацій професійного розвитку й становлення сучасного фахівця.

Так, Є.О.Климов пропонує та обґрунтовує професійно-орієнтовану періодизацію розвитку особистості фахівця: фазу оптації – період вибору професії у навчально-професійному закладі; фазу адаптації – входження в професію й звикання до неї; фазу інтерналу – набуття професійного досвіду; фазу майстерності – кваліфіковане виконання трудової діяльності; фазу авторитету – досягнення професіоналом високої кваліфікації; фазу наставництва – передавання професіоналом свого досвіду [3].

В той же час, в одній з найпоширених класифікацій Т.В.Кудрявцева в якості провідних критеріїв поділу стадій професійного розвитку обирається: ставлення особистості до професії та рівень виконання діяльності. Автор виділяє при цьому чотири стадії професійного розвитку: виникнення та формування професійних намірів; професійне навчання та підготовка до професійної діяльності; входження в професію, активне її засвоєння й визначення себе у професійній групі або колективі; повна реалізація особистості у професійній діяльності [2 ].

Досить поширеними в останні роки виступають періодизації професійного розвитку, що базуються у першу чергу на досягненні особистістю рівня професіоналізму. Серед таких класифікацій треба у першу чергу назвати класифікацію О.К.Маркової, яка в якості критеріїв визначення етапів розвитку й становлення професіонала визначає рівні професіоналізму, а саме: допрофесіоналізм, що містить етап первинного ознайомлення з професією; професіоналізм, що містить етапи адаптації до професії, самоактуалізації у професії, вільного володіння професією у формі майстерності; суперпрофесіоналізм, що містить етапи вільного володіння професією у формі творчості, оволодіння низкою близьких професій, творчого самопроектування себе як особистістю; непрофесіоналізм, що обумовлює виконання праці за професійно деформованими нормами й деформацією особистості; післяпрофесіоналізм, який зумовлює завершення професійної діяльності [4].

Розгляд проблеми професійного розвитку в межах одного етапу досягнення професіоналізму, наприклад, у студентські роки, дещо ускладнює проблему, особливо враховуючи специфіку сучасного студентства, а також те, що проблема професійного розвитку регулятивної культури мислення розглядається та аналізується в межах вузівського навчання. Крім того, особливостями професійного розвитку є дещо прискорений результат, тобто інтенсивне впровадження знань та ще не зовсім адаптованих умінь у практику професійної діяльності (більшість студентів – майбутніх практичних психологів працює за спеціальністю, починаючи вже з третього курсу навчання).

Мета даної статті полягала в аналізі психологічної сутності та особливостей професійного розвитку й становлення регулятивної культури (культури саморегуляції) професійного мислення практичних психологів в системі їх вузівської підготовки, висвітленні динаміки перебігу стадій професійного розвитку при застосуванні системи психолого-педагогічних умов і комплексу розвивальних психотехнологій.

Результати концептуального аналізу проблеми та узагальнення емпіричних досліджень. Нами розроблена, адаптована і впроваджена у практику вузівської підготовки різних форм навчання концептуальна модель професійного розвитку (професіогенезу) регулятивної культури професійного мислення студентів [6]. Ми враховували, що професійний розвиток особистість проходить протягом активного професійного життя (рис.1).

Рис. 1. Модель професійного розвитку регулятивної культури

мислення студентів-майбутніх практичних психологів.

Розроблена концептуальна модель базується на методологічних позиціях та підходах становлення професіоналізму й професійного розвитку саморегуляції, концепції професіогенезу саморегуляції професійного мислення майбутнього практичного психолога [6]. Розроблена концептуальна модель професійного розвитку включає чотири стадії, а саме:

1. Підготовча або орієнтувально-накопичувальна стадія професійного розвитку. Основні цілі стадії – орієнтація майбутнього фахівця у професії, в базовому професійно-понятійному середовищі, базовій регулятивній культурі мислення та поведінки фахівця; накопичення орієнтовних мисленнєвих знань та умінь; становлення психологічної готовності практичного психолога до прийняття змісту та технологій регулятивної культури професійного мислення. Стадія містить декілька змістовних рівнів:

а) професійно-орієнтовний та базово-понятійний - орієнтування в професії, в її понятійному просторі, у змісті професійної діяльності та в цілому в її різновидах. Обумовлюється оволодіння змістом професії психолога, базовим понятійним апаратом із психології та базовими знаннями з основ психології, закладається фундамент для становлення професійного мислення майбутнього фахівця;

б) накопичування знань та мисленнєвих умінь, серед яких одне з найважливіших місць посідає орієнтування у просторі напрямів професійної діяльності психолога, накопичування фундаментальних знань та умінь;

в) професійно-особистісного самовизначення своїх можливостей, що обумовлює можливість прогнозування продуктивності вирішення професійно-психологічних та особистісних проблем, подолання особистісних і професійних криз та внутрішніх конфліктів, які можуть виникати при оволодінні професією та професійним середовищем.

Підготовча стадія обумовлює, головним чином, первинні форми розвитку регулятивної культури майбутнього фахівця взагалі: знижену або відсутність початкової регулятивної культури взагалі; середню або орієнтувальну, коли починає «запускатися механізм особистісної рефлексії» та зацікавленості власним «Я» й співвідношенням його з «Я» іншої людини; вищу або професійно-спрямовану й контрольну-оцінну регулятивну культуру. Стадія реалізується в ідеальному варіанті на 1-3 курсах вищого навчального закладу, однак у деяких сприятливих умовах - підготовча стадія (усвідомлений вибір професії, очікування навчання, сформованість загальної регулятивної культури взагалі, досить високий рівень сформованості системного мислення в разі, наприклад, отримання другої вищої освіти, тощо) може завершуватися вже на 1 курсі. Проте при несприятливих передумовах, наприклад, емоційно-вольових, інтелектуальних або особистісних – підготовча стадія може так і не перейти у наступну стадію професійного розвитку, навіть до завершення вищого учбового закладу. Підготовчу стадію можна віднести до стадії допрофесіоналізму [4].

2. Адаптаційна або імітаційно-пристосувальна стадія професійного розвитку. Цілями стадіями є: психологічна адаптація до вимог і обмежень професійної діяльності, саморегуляції пізнавальних процесів й організації мислення в контексті існуючих стереотипів; особистісна, мотиваційна, емоційно-вольова, інтелектуальна та операціональна адаптація фахівця до професійної діяльності, професійного середовища, існуючих професійних вимог. Адаптаційна стадія містить декілька змістовних рівнів:

а) пристосування та імітаційного запозичення технік та технологій мислення і поведінки, стереотипів професійного середовища і професійних ідеалів, асиміляції досвіду, в основному, задовольняючи вимогам значущого середовища;

б) стереотипізації, універсалізації та адаптаційно-професійного становлення, який містить власні засвоєні та “присвоєні” фахівцем прийоми та засоби професійної діяльності, “прийняття” стереотипів професійної діяльності, саморегуляції діяльності і мислення, поведінки в процесі вирішення професійних завдань як “власних” професійних стратегій регуляції мислення і поведінки;

в) професійної стагнації та стабілізації стереотипів, коли особистість вже пристосувала свої індивідуальні можливості і свій потенціал до вимог професійного середовища, існує за рахунок експлуатації готових стереотипів, канонізації та універсалізації власного досвіду або імітації досвіду інших. Рівень може завершувати розвиток професійною адаптацією, а може бути кроком на подальшому шляху професійного розвитку за рахунок саморозвитку особистості як внутрішньої активності фахівця з якісного перетворення себе та самокорекції. Найчастіше в разі задоволення фахівця результатами пристосування та професійної адаптації, суто професійний розвиток замінюється пристосуванням, стабілізацією стереотипів та асиміляцією готових форм, прийомів та технологій.

Важливим є те, що стадія професійної адаптації може містити декілька форм розвитку регулятивної культури професійного мислення: нижчу (відсутність адаптації до саморегулювання мислення, в основному неадаптивність), середню (незначну адаптацію, перейняття деяких форм та незначної кількості регулятивних професійно-мисленнєвих та регулятивних стереотипів мислення, інформаційно-технологічне накопичення стереотипів), вищу (висока адаптація з схильністю до саморозвитку та професійної самоактуалізації), критичну (дезадаптація як рівень професійного вичерпування та розвитку професійного “вигорання”, коли виникає необхідність засобів або стратегій самозахисту та самокорекції). Стадія здійснюється на старших курсах вузівської підготовки (кваліфікація “спеціаліст” і “магістр”) та продовжується у процесі занурення у сферу професійної діяльності.

3. Потенційна або системно-ресурсна стадія професійного розвитку. Мета стадії – досягнення гармонізації всіх ресурсних складових професійного розвитку саморегуляції мислення фахівця. В разі виникнення проблем “психологічного вигорання” або дезадаптації фахівців, вважається за необхідне: по-перше, здійснити необхідну психопрофілактичну роботу (відповідні тренінги саморозвитку та стимулювання розвитку системи саморегуляції), а, по-друге, надавати необхідну психологічну допомогу типу психоконсультування та рефлексивного управління процесами самокорекції майбутнього фахівця. Виділяються декілька змістовних рівнів стадії:

а)рефлексивного усвідомлення фахівцем своїх ресурсних можливостей шляхом засвоєння існуючих психотехнік та технологій саморегуляції й самоаналізу;

б)системопізнавального усвідомлення власної системи, прийомів та засобів саморегуляції мислення, що базуються на тих, які існують у культурі людства або у культурі спільноти, в якій відтворюється професійне становлення фахівця;

в)системоутворювальний– самомобілізації, самопідтримки, самокорекції та утворення більш продуктивної й працюючої системи саморегуляції.

Важливим є те, що потенційна стадія містить декілька форм розвитку регулятивної культури професійного мислення: нижчу (відсутність внутрішніх ресурсів та власних системи саморегулювання), середню (незначні ресурси саморегуляції особистості, перейняття деяких готових форм, але не властивих особистості та індивідуально-неприйнятих нею), вищу (висока адаптація з схильністю до самостійної мобілізації та самокорекції за рахунок використання гнучких форм і методів саморегуляції мислення та діяльності). Стадія в цілому може починатися на старших курсах (1У–У курси) отримання фахової освіти, у процесі участі студента в різних активних формах саморозвитку і самовдосконалення, але в більшій мірі – стадія реалізується в процесі активного оволодіння професійною діяльністю в її різних напрямах за умов висококваліфікованого супервізора. Потенційну стадію, використовуючи критерії професіоналізму, можна співнести з першими етапами професіоналізму [4].

4. Творчо-актуалізаційна або продуктивно-реалізаційна стадія професійного розвитку. Стадія професійної самоактуалізації, гнучкої активізації творчого і професійного потенціалу саморегуляції мислення є найвищою стадією професійного розвитку саморегуляції мислення. Мета стадії – максимальна реалізація в професійній діяльності та прояв творчого і професійного потенціалу особистості саморегуляції мислення, що, з одного боку, сприяє підвищенню рівня професіоналізму та професійної компетентності в саморегуляції мислення фахівця, а, з іншого – творчому самовиразу, особистісному і професійному самовдосконаленню мисленнєвих процесів особистості. Творчо-актуалізаційна стадія містить рівні:

а)інтегративний - рефлексивного та індивідуально-особистісного самовизначення із застосуванням механізмів рефлексії, самопізнання, рефлексивного аналізу власного досвіду та ін.;

б)творчий - творчого самоуправління, самовиразу, виробки творчих стратегій і творчого саморозвитку;

в)актуалізаційний - інтеграції, творчої реалізації та продуктивності, що обумовлює самореалізацію, творчу саморегуляцію і конструктивність вирішення завдань.

Творчо-актуалізаційну стадію професійного розвитку можна віднести до найвищої стадії досягнення професіоналізму. Найвища стадія професійного розвитку містить виробку професійно-мисленнєвих індивідуальних тактик та індивідуальних тактик саморегуляції й відзначається активізацією творчих компонент у саморегуляції професійного мислення, Саме тому стадія характеризується як імітацією й стереотипізацією, так і виробкою власних продуктивних форм і прийомів саморегуляції професійного мислення. Стадія здійснюється в процесі активної професійної діяльності та в процесі активного саморозвитку й самовдосконалення фахівця.

Стадія містить три форми професійного розвитку регулятивної культури: нижчу (незначний професійний розвиток з переважанням адаптивних форм мислення і його саморегуляції, тенденція до використання творчих форм мислення та розробки індивідуальних мисленнєвих тактик); середню (незначна присутність продуктивних, творчих компонент у саморегулюванні мислення, творчі прояви самовиразу у вирішенні професійних завдань); вищу або оптимальну (високий рівень професійного розвитку саморегуляції мислення, із співвіднесеністю знань про себе в межах “Я” та “вищого Я”). Оптимальна стадія є базовою для продуктивного професійного розвитку регулятивної культури мислення фахівця, тому саме тут у найбільшій мірі розкриваються особистісні, творчі, емоційно-вольові, мисленнєві ресурси.

Розпочинається процес професійного розвитку за сприятливих обставин та психологічних умов ще в системі вузівської підготовки фахівців. Особливі прояви та відмінності цей процес починає набувати на старших курсах професійної підготовки, зокрема, у процесі засвоєння курсів із практичної й прикладної психології, що спрямовані на формування специфічно-фахових практичних умінь вирішення професійних завдань (наприклад, із диференціальної психології, з основ психоконсультування і психокорекції, соціальної психології, психології конфлікту, реабілітаційної психології, психології менеджменту тощо).

Професійний розвиток культури професійного мислення зумовлює становлення властивостей і характеристик мислення, підвищення його процесуальних та результативних показників, інтеграцію й реалізацію у професійній діяльності значущих і специфічних якостей мислення, що орієнтовані на структуру та зміст професійної діяльності, особливості фахових завдань, специфіку засобів і технологій, які використовуються, відповідні етичні та правові норми. Професійний розвиток регулятивної культури професійного мислення обумовлює не лише наявність і високий рівень розвитку професійно-важливих знань та умінь щодо вирішення різних класів професійних завдань, але й активне якісне перетворення мислення і всіх його складових з орієнтацією на професійну діяльність, професійні вимоги, технології та техніки, що призводить до принципових відмінностей мислення, надає такому мисленню новий зміст і специфічну енергетику.

Висновки та перспективи досліджень. Узагальнення та психологічний аналіз теоретико-екпериментальних результатів стосовно рівнів та стадій професійного розвитку, їх особливостей та показників підтвердив гіпотезу нашого дослідження. Визначено, що в умовах застосування комплексу психолого-педагогічних умов і розвивальних психотехнологій [6], відбувається оптимізація стадій професійного розвитку, рівнів і гармонічності переходів.

Виявлено, що загалом студенти досить успішно проходять підготовчу стадію професійного розвитку саморегуляції мислення, а саме, орієнтовний та накопичувальний рівень визначеної стадії. Наступна адаптаційна стадія професійного розвитку саморегуляції мислення відзначається аналогічними відзнаками: студенти досить успішно проходять пристосувальний рівень, на якому вони адаптуються до вимог, умов й стереотипів значущого професійного середовища, а також імітаційного запозичення технік і технологій мислення й поведінки, асимілюють досвід; в значній мірі нерівномірно відбувається перехід на рівень стереотипізації, універсалізації та адаптаційно-професійного становлення, який зумовлює набуття власних приймоів саморегуляції мислення, їх «інтеріоризацію» фахівцем; недостатньо повно, а іноді, й неефективно відбувається перехід студентів на рівень професійної стагнації та стабілізації стереотипів, коли особистість вже пристосувала свої індивідуальні можливості і свій потенціал до вимог професійного середовища, існує за рахунок експлуатації типових стереотипів та універсалізації власного досвіду або ж імітації досвіду інших.

Треба відзначити, що досягнення найвищого рівня адаптаційної стадії професійного розвитку саморегуляції мислення може, як показує досвід, в разі його стабілізації та відсутності подального професійного розвитку, призводить до дезадаптації стереотипів поведінки й професійної діяльності, відсутності творчого та особистісного зростання тощо. Третя стадія професійного розвитку, за нашими результатами, вже сама по собі була характерна для незначної кількості студентів. Означена стадія закладає творчі засади професіоналізму та потенціалу регулятивної культури мислення. Творчо-актуалізаційна стадія професійного розвитку є найвищою, можлива за умов оптимального рівня розвитку попередніх стадій.

Перспективи сприятливого професійного розвитку регулятивної культури мислення майбутнього фахівця в галузі практичної психології залежать, з одного боку, від емоційно-вольового, особистісного, інтелектуального та творчого потенціалу майбутнього фахівця, від його базової фундаментальної підготовки та сформованості базових мисленнєвих умінь. З іншого – перспективи сприятливого професіогенезу залежать від комплексу внутрішніх та зовнішніх умов, до яких ми відносимо як організаційні й суспільні умови професійного розвитку, так і комплекс психолого-педагогічних умов управління професіогенезом регулятивної культури мислення.

По-перше, включення у процес підготовки студентів з курсів практичної психології та навчальний зміст дисциплін, комплексу творчих завдань (з розглядом, обговоренням й прийняттям рішень у професійних ситуаціях незавершеності або відкритості, на відміну від жорстко заданих та чітко контрольованих, з вирішенням і оцінкою множини (черги) професійних питань) активізує процеси творчого мислення та, водночас, сприяє формуванню умінь продуктивного цілеутворення і додержання єдиної послідовності само-регулювання мисленнєвих процесів.

По-друге, створення та самостійна розробка студентами комплексу прийомів і творчих програм (психологічного впливу у професійних ситуаціях, психокорекційних програм за напрямом) сприяє формуванню пошуковості мислення, а також розвитку умінь самостійного саморегулювання, само-мобілізації та самокорекції мисленнєвих процесів.

По-третє, застосування різних форм рефлексивних ігор, що сприяють розвитку професійної рефлексії психолога та умінь її застосування у фаховій діяльності. Це активізує розвиток метакогнітивної обізнаності та рефлексивної культури саморегуляції, яка є необхідним складником продуктивної організації мислення та умовою його професійності.

По-четверте, стимулювання відповідальності, незалежності й само-мобілізації студентів у підготовці та обговоренні професійно-спрямованих завдань, організації та проведення ігрових семінарських занять тощо.

І, нарешті, активізація професійно-мовного досвіду шляхом перекладання на професійну мову звичайних побутових ситуацій, обговорювань труднощів, складної поведінки клієнтів – все це стимулює розвиток мислення та його творчих компонент, формує більш різноманітний погляд студентів на світ, сприяє усвідомленому розумінню саморозвитку регулятивної культури професійного мислення.

ЛІТЕРАТУРА

Зеер Э. Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. - 2-е изд., перераб.. доп. - М. : Академический проект, 2003. - 336 с.

Климов Е.А. Гипотеза «метедок» и развитие профессии психолога // Вестник МГУ. - Серия 14. Психология. - 1991. - №2. - С. 3-11.
Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии. - 1981. - №2. - С. 8 - 13.
Маркова А.К.Психология профессионализмаю - М.: Педагогика, 1996. - 256 с.
Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М.: Флинта, 1998. - 200 с.
Пов’якель Н.І. Професіогенез саморегуляції мислення практичного психолога: Монографія. - К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2003. - 295 с.

Blog

Н.І.(Київ) концептуальна модель та особливості професійного розвитку регулятивної культури мислення практичного психолога

Содержание