Geum.ru

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

Вид материалаАвтореферат

Содержание


Основний зміст дисертації
Подобный материал:
1   2   3

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність теми дослідження, проаналізовано загальний стан розробки проблеми у науковій теорії та педагогічній практиці, визначено об’єкт, предмет, мету, концепцію, завдання, гіпотезу, методологію і методи дослідження, розкрито його наукову новизну, теоретичне і практичне значення, викладено форми апробації та впровадження результатів дослідження, їхню вірогідність.

У першому розділі дисертації – “Навчання військовослужбовців строкової служби Збройних сил України – предмет науково-педагогічного аналізу” – досліджуються історичні аспекти становлення теорії військового навчання, аналізуються теоретико-методологічні проблеми дослідження навчання військовослужбовців, розкривається сучасний стан навчання військовослужбовців строкової служби (ВСС) у Збройних силах України (ЗСУ) і визначаються його основні тенденції та проблеми. Аналізуються поняттєво-термінологічні проблеми теорії військового навчання та формулюються основні напрями їх розв’язання.

На основі теоретико-методологічного аналізу проблеми дослідження та узагальнення його результатів наголошується, що загальнодидактичні основи навчання ВСС в умовах реформування та розвитку ЗСУ характеризуються, з одного боку, – новизною і актуальністю, а з іншого – практичною відсутністю відповідних досліджень у вітчизняній педагогічній науці. Аналіз дисертаційних досліджень, здійснених вітчизняними науковцями за останні вісім років у галузі педагогічної науки, засвідчив відсутність наукових пошуків у сфері військового навчання.

Докорінні зміни, які відбуваються нині в Україні та її Збройних силах, передбачають створення адекватних до цих процесів соціально-педагогічних умов і зумовлюють необхідність оптимального розвитку системи бойової та гуманітарної підготовки (БГП) особового складу, впровадження ідей і технологій особистісно орієнтованого навчання, перехід від авторитарної моделі військово-навчального процесу до особистісно орієнтованої, яка має базуватися на сучасних дидактичних системах. Все це передбачає переосмислення теоретико-методологічних та методичних основ навчання ВСС та їх теоретичне обґрунтування на основі гуманістичної парадигми.

Для обґрунтування методологічних, теоретичних і методичних основ навчання ВСС необхідно з’ясувати його реальний стан, визначити основні проблеми, тенденції та перспективи розвитку. З цією метою нами були опитані 274 ВСС всіх періодів служби, які проходили військову службу на різних посадах в основних видах і родах військ. Експертами для оцінки цих проблем були залучені 40 офіцерів ланки взвод-полк, які безпосередньо займаються організацією та проведенням військового навчання. ВСС була запропонована анкета для аналізу та оцінки сучасного стану їх навчання, а офіцерам – анкета експерта для аналізу та оцінки сучасних проблем навчання ВСС.

Дослідження показало, що сучасний стан навчання ВСС є незадовільним. Частка його незадовільної та невизначеної оцінки складає більше 50 відсотків відповідей (табл. 1). Ця криза стосується як практики навчання, так і теоретико-методологічних основ військово-навчального процесу.

Ми також намагалися виявити системи військового навчання, які перебувають у найбільш кризовому стані. Ці результати зведено у табл. 3, з якої видно, що практично всі системи навчання, на жаль, перебувають у кризовому стані.

Вивчення сучасного стану навчання ВСС дало змогу виявити основні невирішені проблеми їх навчання в сучасних умовах: слабке фінансування навчання ВСС і як наслідок – його недостатнє матеріально-технічне забезпечення; відсутність гуманістичної парадигми військово-професійної освіти; слабка обґрунтованість технологій впровадження сучасних дидактичних концепцій у практику військового навчання; відсутність гуманізації, гуманітаризації і демократизації військово-дидактичного процесу; необхідність структурної його перебудови і методичного забезпечення; відсутність навчально-інформаційної бази, адекватної сучасній ситуації у військово-професійній освіті.

Аналіз характеру і змісту негативних тенденцій у військовому навчанні, основних його проблем свідчить про те, що їх тільки зусиллями Міністерства оборони та конкретних командирів (начальників) не можна, практично, розв’язати. Ці тенденції, на жаль, безпосередньо пов’язані з тими негативними процесами, які відбуваються сьогодні в українському суспільстві, державних структурах і суспільній свідомості. Для їх оптимального розв’язання потрібні: зміна ставлення суспільства і держави взагалі до ЗСУ та їх всебічного забезпечення, піклування держави про престиж військової служби, суттєве поліпшення патріотичного виховання громадян, формування у молоді мотивації до військової служби в лавах ЗСУ. Це – перший напрям роботи, що допоможе усунути ці негативні тенденції.

Наступний напрям безпосередньо пов’язаний з педагогічною наукою, яка має обґрунтувати гуманістичну парадигму військового навчання, знаходити та запроваджувати ефективні технології БГП, працювати над створенням сучасних підручників, навчальних і навчально-методичних посібників українською мовою. На жаль, на сьогоднішній день ця робота провадиться незадовільно.

Зазначимо, що науковому розв’язанню цих проблем має сприяти теорія та методика військового навчання, яка вивчає, досліджує, узагальнює та обґрунтовує цілі, закономірності, принципи, зміст, форми та методи військово-навчального процесу, взаємодію суб’єктів викладання і учіння, вплив різноманітних дидактичних явищ на формування особистості ВСС і бойове злагодження військових підрозділів.

Нами обґрунтовані такі актуальні проблеми вітчизняної теорії та методики військового навчання: провідна парадигма військового навчання; мета і зміст навчання ВСС; сутність, закони, закономірності й принципи навчання, шляхи підвищення його розвивального та виховного впливу на ВСС; закономірності навчально-пізнавальної діяльності воїнів і шляхи її активізації у процесі навчання; сучасна особистісно орієнтована модель військово-навчального процесу та її психологічні, соціальні і педагогічні основи; система методів навчання, умови їх гуманізації з метою ефективного застосування, оновлення і вдосконалення; особистісний підхід; організаційні форми навчальної роботи у військових підрозділах і частинах; ефективні та об’єктивні критерії оцінки результативності як усього військово-навчального процесу, так і викладацької діяльності суб’єктів викладання та навчально-пізнавальної діяльності суб’єктів учіння; умови встановлення суб’єкт-суб’єктних взаємин у військово-навчальному процесі тощо.

Доведено необхідність і доцільність обґрунтування актуальних поняттєво-термінологічних проблем теорії військового навчання в сучасних умовах і визначено три основних її аспекти – методологічний, структурологічний і співставний. У нашому дослідженні представлений методологічний аспект розв’язання цієї проблеми, який насамперед пов’язаний з удосконаленням системи військово-дидактичних понять і термінів, тобто їх упорядкуванням, систематизацією, уточненням змісту та обсягу понять.

У другому розділі – “Теоретико-методологічні проблеми навчання військовослужбовців строкової служби Збройних сил України” – досліджено основні методологічні проблеми теорії військового навчання, систематизовані закони та закономірності навчання ВСС і обґрунтовано її базова категорія “військово-навчальний процес”.

Узагальнення результатів здійсненого нами наукового пошуку дає підстави для визнання основними детермінантами кризи у навчанні ВСС – методологічний і системний. Для її подолання слід визначити чітку методологію ефективного функціонування і розвитку вітчизняної системи військової освіти у ХХІ ст. Доведено, що вона має ґрунтуватися на новій філософській методології. Філософські концепції становлять методологічну основу теорії й методики військового навчання і дають змогу внести в них епістемологічний, аксіологічний та особистісний смисл.

Педагогічною теорією і практикою доведено, що саме гуманістична філософія освіти має бути методологічною основою культуротворчої освітньої діяльності ХХІ ст., оскільки загальна філософія обґрунтовує методологічні основи філософії освіти. Вона визначає провідну парадигму освіти, а остання – мету, принципи, методи, зміст і результати педагогічної діяльності. Аналіз методологічних засад навчання ВСС дав змогу дійти висновку, що сучасна філософія вітчизняної системи військової освіти має бути гуманістичною. Результати проведеного нами дослідження доводять, що сучасний етап навчання ВСС характеризується тим, що старі авторитарно-імперативні механізми вже не діють, а нові – гуманістичні, особистісні – ще не сформувалися.

В основі реалізації гуманістичної парадигми навчання ВСС має лежати, на нашу думку, визнання військовими педагогами їх права бути суб’єктом учіння та первісне прийняття їх такими. Усвідомлення надзвичайної важливості цього підходу має стати наріжним каменем освітньої ідеології в Україні на етапі формування вітчизняної системи військової освіти та встановлення суб’єкт-суб’єктних взаємин між військовими педагогами і ВСС у військовому навчанні.

Встановлено, що гуманістична парадигма орієнтована на особистість ВСС як на суб’єкта учіння. Доведено, що гуманізація вітчизняної системи військової освіти має означати: її поворот до особистості захисника Вітчизни; повагу до її індивідуальності, готовності до помилки; вияв довіри до неї, розуміння її потреб та інтересів. Найголовніше, вона має піклуватися не лише про підготовку особистості ВСС до військово-професійної діяльності, й про забезпечення її повноцінного життя у лавах ЗСУ та формування активної життєвої позиції на все життя.

Нами визначено такі основні напрями дидактичних досліджень у руслі реалізації гуманістичної парадигми вітчизняної системи військової освіти: міжособистісна навчальна взаємодія у системі “військовий педагог–ВСС–учень”, що протиставляється суб’єкт-об’єктній; гуманітаризація змістовного компонента, якої можна досягти створенням особистісної форми змісту в контексті навчальної діяльності ВСС і збільшенням у ньому людського виміру, загальнолюдської, національної та воїнської культури, цінностей українського народу; гуманізація та демократизація методичного компонента, що означає перехід у педагогічній технології від монологу до діалогу, від управління до самоуправління; встановлення ССВ у системі “воїн – воїн”.

Проаналізовано та уточнено закони навчання ВСС. Доведено, що конкретні вияви законів у військово-навчальному процесі визначаються як закономірності навчання ВСС, які мають ймовірнісно-статистичний характер. Проаналізовано зовнішні та внутрішні закономірності військово-навчального процесу.

Обґрунтовано, що базовою категорією теорії військового навчання є “військово-навчальний процес”, який являє собою струнку систему, має структурні складові відповідно до своїх функцій. При цьому мається на увазі не проста система, а така, яка має тенденцію до постійного саморозвитку і самовдосконалення. Системоутворюючими поняттями військово-навчального процесу як системи є мета навчання, викладання, учіння і результат. Змінними складовими цієї системи є засоби управління. Це – зміст навчального матеріалу, методи навчання, матеріально-технічні засоби, організаційні форми навчання. Військово-навчальний процес складається цілісної множини сукупності її основних складових, що створює певну модель навчання ВСС, яка складається з великої кількості взаємопов’язаних елементів: мети, навчальної інформації, засобів педагогічної взаємодії суб’єктів військового навчання, форми їх взаємодії тощо.

Нами обґрунтовано такі основні ознаки гуманістично спрямованого військово-навчального процесу: системність, цілісність, комплексність, гуманність, демократичність, оптимальність, особистісна спрямованість, двосторонність, організованість, планомірність, тривалість, динамічність, спадкоємність, перманентність, цілеспрямованість і націленість на конкретний результат.

У третьому розділі – “Теоретичне обґрунтування особистісно орієнтованої моделі військово-дидактичного процесу” – проаналізовано сучасні концепції навчання і наведено можливості їх використання у військово-навчальному процесі, обґрунтовано особистісно орієнтовану його модель і дано характеристику її структурних, динамічних і функціональних компонентів.

Показано, що для ефективності навчання ВСС, надання йому особистісного спрямування та забезпечення суб’єктності воїна у військово-навчальному процесі необхідно творчо застосовувати технології традиційних і сучасних концепцій навчання. Встановлено, що з урахуванням специфіки функціонування ЗСУ у навчанні ВСС в основному слід застосовувати технології особистісно орієнтованого навчання, педагогіки співробітництва, гуманістичної педагогіки, технології навчання з творчим використанням позитивних аспектів теорії поетапного формування розумових дій, програмованого, проблемного, виховуючого і розвивального навчання.

Доведено, що суб’єктом учіння є окремий воїн чи група воїнів, які розглядаються у бутті; пізнаючи буття, суб’єкт творить його. Зміни у бутті ведуть до зміни суб’єкта як частини буття. Як показало наше дослідження, військове навчання має ґрунтуватися на приматі суб’єктності ВСС як суб’єкта учіння, визнання за ним права на самовизначення і самореалізацію в навчально-пізнавальній діяльності через опанування її способами, що означає пристосування військової освіти до нього, а не навпаки, як це є у традиційному навчанні. Це потребує кардинальної зміни мети та ціннісних орієнтацій військово-навчального процесу, оновлення змістовного компонента та його гуманітаризації, перебудови технології та її гуманізації й демократизації, зміни методики діяльності педагога та збільшення в ній технології співробітництва, коригування характеру навчально-пізнавальної діяльності воїна як його суб’єкта.

Встановлено, що метою такого навчання є гармонійне формування і всебічний розвиток особистості ВСС, її неповторної індивідуальності, повне розкриття його творчих сил, набуття власного “Я”, становлення суб’єктом життєдіяльності та військово-професійної діяльності, а не опанування тільки певною сукупністю військово-професійних знань, умінь і навичок.

У процесі дослідження розроблено особистісно орієнтовану модель військово-навчального процесу для ВСС, що являє собою еталонне уявлення про навчання ВСС, його конструювання в умовах ЗСУ. Вона визначає цілі, основи організації та проведення навчального процесу у військових підрозділах і частинах. Основними складовими цієї моделі є цільовий, стимулюючо-мотиваційний, змістовний, процесуальний, контрольно-регулювальний, оцінно-результативний, суб’єкт-суб’єктний компоненти. Особистісну спрямованість цій моделі надають гуманізація, гуманітаризація та демократизація її компонентів, а відносно процесуального компонента – формування суб’єкт-суб’єктних взаємин між педагогом і ВСС. Сутність цієї моделі полягає у творчому поєднанні педагогічного управління навчально-пізнавальною діяльністю ВСС з боку педагога з його власною ініціативою, самостійністю й активністю; активній взаємодії, співробітництві, партнерстві між ними; освоєнні суб’єктами учіння ефективної методики навчально-пізнавальної діяльності та постійного самовдосконалення; формуванні особистості українського військовослужбовця з активною життєвою настановою.

Як показало наше дослідження, основними її функціями є виховна, розвивальна, психологічної підготовки і самовдосконалення, а не освітня, як у традиційній військовій освіті. Результати експертної оцінки підтвердили ефективність такої моделі (аналіз оцінок експертів показує стійку тенденцію: від 38 до 45 експертів із 49 позитивно оцінюють основні її компоненти та у цілому).

У четвертому розділі – “Теоретичні засади сучасного військово-дидактичного процесу” – систематизовано та уточнено класифікацію дидактичних принципів, визначено сучасні критерії добору змісту навчання ВСС, розкрито діагностику військового навчання.

Доведено, що закони та закономірності військово-навчального процесу відображаються у принципах навчання, які визначають напрям, стратегію та зміст практичних дій суб’єктів цього процесу, формулюють основні правила ефективності всіх складових системи навчання ВСС.

Проаналізовано поняття “зміст навчання військовослужбовців”, під яким ми розуміємо систему наукових і військово-професійних знань, практичних умінь і навичок, оволодіння якими забезпечує всебічний розвиток розумових і фізичних здібностей ВСС як суб’єктів учіння, формування їх світоглядних і морально-психічних якостей, підготовку до ефективного виконання службових обов’язків у мирний і воєнний час.

Встановлено, що добір змісту навчання ВСС має задовольняти такі вимоги: відповідати соціальному замовленню суспільства, призначенню ЗСУ; сприяти реалізації ідей і технології гуманістичної парадигми військової освіти у практиці навчання ВСС; мати гуманістичну спрямованість, забезпечувати відповідність сучасним потребам та можливостям ВСС, пріоритет загальнолюдських і громадянських цінностей, здоров’я воїна; бути спрямованим на здійснення головної мети військово-педагогічного процесу – формування і розвиток гармонійно розвинутої особистості українського військовослужбовця – гідного громадянина України; спиратися на наукові досягнення і проводитися на основі сучасних дидактичних концепцій; відображати зв’язок теорії з військовою практикою, забезпечувати загальну військово-професійну освіту; забезпечувати всебічну духовну, військову та фахову підготовку ВСС; відповідати їх духовним, інтелектуальним і фізичним можливостям, сприяти активізації та самовдосконаленню; бути педагогічно обґрунтованим і сприяти єдності навчання, виховання, розвитку, психологічної підготовки і самовдосконалення військовослужбовців; ураховувати реальні можливості навчання в конкретних видах і родах військ, військових підрозділах і частинах; враховувати загальні вимоги до формування змісту освіти, а саме – науковість, послідовність, комплексність, доступність і відповідність світовим стандартам освіти, у тому числі й військової та ін.

Встановлено, що оптимальними концепціями добору змісту навчання ВСС є теорія функціонального матеріалізму, дидактичне програмування, теорія поетапного формування розумових дій.

Доведено, що основними засадами добору змісту навчання військовослужбовців на сучасному етапі мають бути: науковість, історизм, педагогічна обґрунтованість, гуманітарна спрямованість і гуманізм, доцільність, єдність навчання, виховання, розвитку і психологічної підготовки, доступність, систематичність, послідовність, кореляція, зв’язок теорії з практикою, відповідність розумовим і фізичним можливостям воїнів, активізація воїнів як суб’єктів учіння та ін.

Доведено, що діагностика військового навчання має бути спрямована на з’ясування: рівня опанування знаннями суб’єктами учіння; рівня формування у них практичних умінь і навичок, їх міцності і стійкості; рівня загального розвитку і вихованості ВСС; якості опрацювання й аналізу отриманих результатів; якості й ефективності роботи конкретних педагогів і всієї дидактичної системи; дієвості навчально-методичного та організаційного забезпечення військово-навчального процесу; якості навчально-методичних посібників, рекомендацій та інших дидактичних засобів; прогалин у військовому навчанні та шляхів їх усунення.

У п’ятому розділі – “Методичне забезпечення військово-дидактичного процесу” – обґрунтовано його методичні основи, визначено психолого-педагогічні аспекти методичного забезпечення суб’єктності ВСС у навчанні, викладено методичні умови активізації його навчально-пізнавальної діяльності.

Встановлено, що серед основних умов, які визначають ефективність викладання-учіння, гуманний і демократичний характер військового навчання, особливе місце належить методичному компоненту. Нами доведено, що в умовах гуманізації та демократизації вітчизняної системи військової освіти, її переходу на гуманістичну парадигму, надання їй особистісної спрямованості вони потребують суттєвого оновлення.

Ми визначаємо методи навчання ВСС як способи спільної діяльності суб’єктів викладання і суб’єктів учіння за допомогою різних дидактичних прийомів, що спрямовані на оволодіння військово-професійними знаннями, уміннями і навичками, різнобічний розвиток розумових, духовних і фізичних здібностей ВСС, формування у них якостей, необхідних для виконання службових обов’язків у мирний і воєнний час.

З’ясовано, що кожен метод навчання складається із способу взаємодії суб’єкта викладання і суб’єкта учіння, сукупності їх певних дій. Тому він представляє два види дій: дії суб’єкта викладання і навчально-пізнавальних дії суб’єкта учіння. При цьому діяльність педагога називається викладанням, а діяльність ВСС – учінням, які тісно пов’язані між собою і перебувають в активній взаємодії.

Доведено, що характер взаємин між педагогом і суб’єктом учіння визначає парадигму військової освіти, орієнтованість усього навчального процесу. Встановлено, що дієвість методів навчання суттєво залежить від усвідомлення офіцерами їх основних функцій: навчальної (освітньої), розвивальної, виховної, мотиваційної та контрольно-коригувальної.

Наше дослідження показало, що класифікація методів навчання ВСС потребує вдосконалення. Нами запропонована така класифікація методів їх навчання: усний виклад навчального матеріалу; обговорення матеріалу, який вивчається; наочні методи; практичні методи; самостійна робота суб’єктів учіння; методи контролю та самоконтролю в навчанні. Доведено доцільність посилення традиційних методів навчання методами активізації навчально-пізнавальної діяльності ВСС, які допомагають суб’єктам викладання творчо моделювати умови сучасного бою у бойовій підготовці військ.

З’ясовано, що добір методів навчання ВСС залежить від провідної парадигми вітчизняної системи військової освіти; загальних і військово-професійних цілей освіти, виховання, розвитку і психологічної підготовки особового складу; провідних установок, тенденцій і технологій сучасної загальної та військової дидактики; особливостей, змісту, методів і форм підготовки ВСС конкретних видів і родів військ; особливостей змісту професіограми конкретного військового спеціаліста; особливостей змісту і методики викладання конкретної навчальної дисципліни та зумовлених її специфікою вимог до добору загальнодидактичних методів; мети, завдань, змісту матеріалу та дидактичного задуму конкретного заняття; наявності часу на вивчення даної теми, розділу, рівня розумової та фізичної підготовленості суб’єктів учіння; рівня оснащення навчально-матеріальної бази; педагогічної майстерності суб’єктів викладання; методичного задуму конкретного заняття та ін.

У шостому розділі – “Особистісний фактор ефективності військово-дидактичного процесу” – обґрунтовано місце, роль і функції офіцера як ключової постаті військово-навчального процесу, визначено умови забезпечення суб’єктності ВСС у цьому процесі.

Встановлено, що центральними постатями особистісно орієнтованої моделі військово-навчального процесу є суб’єкти навчання. Встановлено, що керівна роль належить офіцеру як суб’єкту викладання. Суб’єктами учіння є всі ВСС, військові підрозділи й частини. Доведено, що сучасний військово-навчальний процес повинен мати особистісну спрямованість. Визнання суб’єктності ВСС у цьому процесі має стати методологічною основою розвитку сучасної військової освіти. Тому логічною стає ідея необхідності суб’єкт-суб’єктних взаємин між офіцером як суб’єктом викладання і ВСС як суб’єктом учіння.

Як показало наше дослідження, керівна роль у військовому навчанні належить офіцерам як педагогам. Проведені нами дослідження підтвердили необхідність володіння ними конкретними особистісними, військово-професійними і психолого-педагогічними якостями для ефективного здійснення педагогічної діяльності. Нами були вивчені ці якості. Для цього були опрацьовані анкети: для офіцерів – “Офіцер як педагог” і для ВСС – “Командир як педагог очима ВСС”. Опитуваннями було охоплено 62 офіцери і 100 ВСС. Офіцерам було запропоновано із 34 особистісних, військово-професійних і психолого-педагогічних якостей офіцера вибрати 20, необхідних для ефективного здійснення військово-педагогічної діяльності. Аналогічні основні якості офіцерів як педагогів були запропоновані ВСС для їх ранжування у порядку важливості для здійснення ними педагогічної діяльності.

Порівняльний аналіз ставлення офіцерів і ВСС до основних якостей офіцерів, які сприяють їх ефективній педагогічній діяльності, свідчить, що вони суттєво відрізняються. Провідними 7 якостями офіцерів, на думку самих офіцерів, є такі: уміння розв’язувати конфліктні ситуації; якості вихователя; військова культура; відповідальність, єдність слова і діла; дисциплінованість; якості учителя; впевненість. На думку ВСС, такими 7 якостями є: уміння управляти навчально-пізнавальною діяльністю воїнів; особиста взірцевість у військовій справі; творчість в організації та проведенні занять; оптимізм; індивідуальний підхід у навчанні воїнів; уміння впливати на інших, виступаючи публічно; професійна проникливість, уважність і педагогічна інтуїція.

Нами за 9-тибальною шкалою у процесі дослідження були оцінені 22 якості офіцерів як педагогів. ВСС оцінили якості 287 офіцерів як педагогів, а офіцери – 164 колег. Аналіз оцінок офіцерів як педагогів свідчить, що вони мають досить розвинуті якості, які сприяють їх ефективній педагогічній діяльності.

Порівняльний аналіз оцінок офіцерів і ВСС свідчить про об’єктивність оцінок як перших, так і других, бо основні тенденції в оцінках збігаються. Позитивним є той факт, що переважна більшість офіцерів як педагоги мають достатньо високо розвинені якості. Кількість офіцерів, які отримали середні оцінки 6.0 балів і вище як педагоги, складає 83,5% (у тому числі, серед офіцерів – 91,5%, серед ВСС – 75,5%).

Нами встановлені два провідні види дидактичної діяльності офіцерів ланки взвод-полк. Це – практичне здійснення навчальних заходів і організаційна діяльність. Вони практично забирають у офіцерів до 50% і більше службового часу.

Тому ми сміливо стверджуємо, що головною функцією офіцера у військовому навчанні є управління процесами навчання, виховання, розвитку, психологічної підготовки та самовдосконалення ВСС, гармонійне формування і розвиток їх особистості як військового професіонала та громадянина нашої Батьківщини у процесі організації та здійснення конкретних дидактичних заходів.

Суб’єктом учіння є ВСС, якому потенційно притаманна висока свідомість, самосвідомість. Він є носієм предметно-практичної діяльності та військово-професійного пізнання, його активна свідома діяльність має військово-професійну спрямованість і направлена на повне розкриття власних потенційних здібностей у військово-професійній і повсякденній повноцінній діяльності. Він спроможний стати суб’єктом власного учіння, для цього має виступати як особистість.

Обґрунтовано, що суб’єктність ВСС у військовому навчанні – це його право на власну активність, самобутність, самостановлення, самовизначення, самореалізацію і, врешті-решт, на самоактуалізацію в житті, де військова служба і військове навчання є тільки окремою ланкою. Потреба суб’єктності ВСС виявляється в його прагненні до незалежності, активності, самостійному вирішенні своїх проблем, повній реалізації своїх потреб і прагнень, презентації своїх можливостей, творчого розвитку своєї особистості й активного відстоювання власних поглядів. Ту систему військової освіти, яка сприяє реалізації цих прагнень, на нашу думку, можна називати особистісно орієнтованою. Нами встановлені основні напрями забезпечення суб’єктності ВСС у військовому навчанні: міжособистісна навчальна взаємодія у системі “військовий педагог – воїн”; гуманітаризація змістовного компонента військово-навчального процесу; гуманізація та демократизація його методичного компонента; формування ССВ у системи “воїн – воїн”.

У сьомому розділі – “Організація і хід дослідження” – описана організація дослідження, охарактеризована загальна методика його проведення, подається її опис, представлені способи обробки та аналізу отриманих результатів, узагальнені статистичні результати, визначено напрями впровадження основних положень дисертації у систему військово-професійної освіти.

Для доведення вірогідності й ефективності отриманих даних застосовувалися методи математичної статистики. Аналіз результатів проводився за допомогою статистичного пакету для соціальних досліджень SPSS 10.0.

Анкетування і експертна оцінка допомогли найбільш повно визначити сучасний стан навчання ВСС, позитивні й негативні його тенденції, проблеми, які потребують негайного наукового обґрунтування. Експертна оцінка здійснювалася на основі існуючих методик її проведення. Для отримання об’єктивної оцінки були залучені 40 експертів. Під час вибору офіцерів як експертів використовувалися такі їх властивості, як компетентність, зацікавленість, діловитість, об’єктивність.

Для забезпечення надійності експертів проводилася оцінка їх репрезентативності за методикою, де загальна компетентність визначається за формулою (1):


= , (1)


де х – оцінка експертом даного пункту анкети;


х max – максимальна оцінка, яка може бути отримана експертом щодо даного пункту;


n – кількість питань в анкеті.


Компетентність групи експертів визначалася за формулою (2):


Кгр = (2)


де n – кількість експертів, які входять у групу;


Кі – компетентність і-го експерта.


Для перевірки нуль-гіпотези шляхом співставлення емпіричних розподілів кожної ознаки, яка використовувалася в експертній оцінці офіцерів, і відповідних ознак в анкетуваннях ВСС між собою та з нормальним розподілом, притаманним генеральній сукупності, нами використано статистичний непараметричний критерій х2. У нашому дослідженні х2роз х2кр, розходження між розподілами експертної оцінки та анкетування статистично достовірні, аналогічний висновок і для порівняння з нормальним розподілом (генеральною сукупністю). Така тенденція спостерігається у повному обсязі за всіма ознаками експертної оцінки й анкетування. Тому цей результат спростовує нуль-гіпотезу і приймаємо альтернативну.

Для оцінки обґрунтованої нами особистісно орієнтованої моделі військово-навчального процесу був застосований метод індивідуальної експертної оцінки з специфіки дослідження. Під час вибору кількості експертів, згідно з рекомендацією В.С.Черепанова, використовувалася формула (3):


N = j d2 / ДQ2 (1-g), (3)


де d – розмах індивідуальних оцінок;


ДQ – задане значення похибки колективної експертної оцінки;


g – довірлива ймовірність, значення якої для педагогічних досліджень має бути в межах 0,8 < g < 0,9;


j – коефіцієнт для 0,8 < g < 0,9 дорівнює 0,09.


Розрахунки за цією формулою показують, що для прийняття рішення на рівні довірливої ймовірності не нижче g = 0,8 достатньо 17-18 експертів.


Для визначення коефіцієнта узгодженості експертів був використаний частотний показник, який визначається за формулою (4):


v = , (4)


де mi – кількість експертів, які обрали як важливіший “і” показник;


m – загальна кількість експертів.


Розроблену нами модель позитивно оцінили 39 експертів, негативно – 9, не визначився – 1. Відповідно, v = 39 : 49 = 0,79. Дане значення частотного показника належності інтервалу 0,7 j v j 0,9, за В.М.Полонським, визначається як “хороша узгодженість” експертів.

Також статистичний аналіз анкети експертного опитування й обґрунтування його результатів з використанням коефіцієнта узгодженості офіцерів-експертів, х2 за Пірсоном, коефіцієнта кореляції Спірмена, критерію альфа Кронбаха дали можливість констатувати їх істинність, що свідчить про надійність, достовірність і валідність анкети та обґрунтованість проведеного дослідження.

Пропонуємо такі основні напрями реалізації основних положень дисертації у системі військово-професійної освіти: вітчизняній педагогічній науці слід звернути особливу увагу на наукове забезпечення життєдіяльності ЗСУ взагалі, навчально-виховного процесу, зокрема; здійснюючи реформу військової освіти, Міністерству освіти і науки, Міністерству оборони доцільно розробити цикл психолого-педагогічних дисциплін для курсантів і студентів ВВНЗ; передбачати вивчення навчальної дисципліни “Теорія і методика військового навчання” у освітньо-професійних програмах і навчальних планах підготовки офіцерських кадрів різних спеціальностей; запровадити на командних і гуманітарних факультетах ВВНЗ методичну підготовку майбутніх офіцерів до викладання основних дисциплін бойової й гуманітарної підготовки з ВСС на основі відповідних спеціальних чи нормативних курсів; у навчальних центрах у програмах підготовки молодших командирів доцільно передбачити їх психолого-педагогічну підготовку, акцентуючи особливу увагу на формуванні у них первинних умінь і навичок організації та проведення навчальних занять; у планах командирської та методичної підготовки офіцерів передбачити поглиблення їх методичної грамотності з організації та проведення навчальних занять; Міністерству освіти і науки, Міністерству оборони доцільно розробити програму забезпечення науково-педагогічного складу і курсантів, офіцерів і сержантів сучасними підручниками, навчальними, навчально-методичними й методичними посібниками й настановами з часткових дидактик тощо.

На основі узагальнення результатів дослідження у дисертації сформульовані загальні висновки.

ВИСНОВКИ

На основі теоретико-методологічного аналізу проблеми дослідження та узагальнення його результатів установлено, що загальнодидактичні основи навчання ВСС в умовах реформування та розвитку ЗСУ характеризуються новизною та актуальністю. Вони органічно пов’язані з пошуком нової парадигми військового навчання, впровадженням інноваційних дидактичних технологій, за яких особистість ВСС, її гармонійний розвиток стають у центрі військово-дидактичного процесу.

На основі здійсненого дослідження зроблено такі узагальнюючі висновки:

1. Існуючі у педагогічній теорії та практиці концепції й технології навчання, які відображають здобутки педагогічної науки, можуть бути теоретико-методологічними передумовами обґрунтування наукових засад вітчизняної військової дидактики, основні положення якої можуть служити підвалиною розробки ефективної системи навчання ВСС. Система навчання ВСС – це цілісна множина сукупності її основних складових, що створює певну модель їх навчання. Основними такими концепціями є педагогіка співробітництва, гуманістична педагогіка, ТПФРД, програмоване навчання, особистісно орієнтоване навчання.

2. Виявлено такі основні невирішені проблеми навчання ВСС в сучасних умовах: слабке фінансування і, як наслідок, – недостатнє матеріально-технічне його забезпечення; відсутність гуманістичної парадигми військово-професійної освіти; недостатня обґрунтованість технологій упровадження сучасних дидактичних концепцій у практику навчання ВСС; гуманізація, гуманітаризація та демократизація військово-дидактичного процесу; його структурна перебудова та сучасне методичне забезпечення; відсутність адекватної сучасній ситуації навчально-інформаційної бази у військово-професійній освіті.

Встановлено такі основні негативні тенденції у навчанні ВСС: байдужість суспільства до проблем військової служби і, як наслідок, – до навчання ВСС; відставання військового навчання від сучасних світових освітніх тенденцій; слабка педагогічна обґрунтованість системи підготовки ВСС; відсутність особистісної спрямованості військово-навчального процесу; відсутність сучасних технологій і концепцій навчання ВСС та диктат у військовому навчанні технології авторитарної педагогіки.

3. Встановлено, що військово-дидактичний процес передбачає: розумне поєднання педагогічного управління з боку військового педагога навчально-пізнавальною діяльністю ВСС як учня з його ініціативою, самостійністю, активністю; активну взаємодію, співробітництво, партнерство між ними; формування й розвиток у ВСС як суб’єкта учіння мотивації навчально-пізнавальних дій та військово-професійної діяльності; формування особистості ВСС як громадянина української держави з активною життєвою настановою.

4. Доведено необхідність особистісно орієнтованої моделі військово-навчального процесу, яка представляє еталонне уявлення про навчання ВСС в сучасних умовах, його конструювання в умовах ЗСУ. Вона визначає цілі, завдання, зміст, основи організації та проведення навчального процесу у військових підрозділах і частинах. Особистісно орієнтованої спрямованості їй надають гуманістична парадигма військового навчання в сучасних умовах реформування і розвитку ЗСУ, гуманізація, гуманітаризація та демократизація компонентів військово-навчального процесу, первісне визнання суб’єктності ВСС як суб’єкта учіння, а стосовно процесуального компонента – формування і підтримання суб’єкт-суб’єктних взаємин. Встановлено, що структурними компонентами цієї моделі є цільовий, стимулюючо-мотиваційний, змістовний, процесуальний, контрольно-регулюючий, оцінно-результативний і суб’єкт-суб’єктний, який вважається стрижньовим. Функціональними компонентами цієї моделі є виховний, розвиваючий, освітній, психологічної підготовки та самовдосконалення. Провідними є виховний і розвивальний, які виступають координуючими щодо інших функціональних компонентів цього процесу, його організації та проведення.

Результати експертної оцінки підтвердили обґрунтованість особистісно орієнтованої моделі навчання ВСС. Аналіз військово-дидактичної практики свідчить, що потребують подальшого вивчення і обґрунтування теоретичні основи впровадження особистісно орієнтованої моделі навчання ВСС; її методичне забезпечення; особистісний фактор її впровадження у ЗСУ та умови ефективності.

Застосування статистичного пакета SPSS для статистичного аналізу анкети експертного опитування й для обґрунтування його результатів (зокрема – коефіцієнт узгодженості офіцерів-експертів, х2 за Пірсоном, коефіцієнт кореляції Спірмена, критерій альфа Кронбаха) дає можливість констатувати їх істинність, що свідчить про надійність, достовірність і валідність анкет та обґрунтованість проведеного дослідження.

5. Аналіз психологічної і педагогічної літератури, інших джерел та практичного стану з досліджуваної нами наукової проблеми свідчить про те, що проблема забезпечення суб’єктності ВСС вивчена і обґрунтована у сучасній психології та педагогіці недостатньо. Особливо це стосується таких аспектів, як методологічний, теоретико-методичний та особистісний. З’ясовано, що сутнісною ознакою, за якою ВСС виокремлює і стверджує себе у просторі індивідуального та історичного буття, є “суб’єктність” – із середини детермінована спонтанна активність, творення власної психіки і себе як суб’єкта. Осередок активності ВСС у навчально-пізнавальній діяльності як суб’єкта психічної активності становлять субстанціальні інтуїції суб’єктного ядра, інтегровані у вигляді цілісної функціональної структури. Основним онтопсихологічним критерієм зрілості ВСС як суб’єкта психічної активності виступає його здатність і внутрішнє прагнення до вчинкової активності життєтворення. Визначено основні рівні суб’єктності: суб’єктна диспозиція і актуалізована соціальна суб’єктність.

6. Встановлено, що провідним фактором ефективності моделі є особистісний аспект, який ґрунтується на суб’єкт-суб’єктних взаєминах у військово-навчальному процесі. В основі реалізації моделі має лежати гуманістична парадигма: визнання військовими педагогами права воїна бути суб’єктом цього процесу та первісне прийняття його таким. Такий підхід має стати наріжним каменем освітньої ідеології в ЗСУ на етапі формування національної системи військової освіти. Військове навчання має допомогти воїну стати суб’єктом військово-професійної діяльності, навчити ефективно діяти в складних і суворих умовах військової служби, сприяти реалізації його потенційних здібностей, самореалізації у військовому навчанні та військово-професійній діяльності.

7. Доведено, що така парадигма безпосередньо сприяє виникненню суб’єкт-суб’єктних взаємин, які ґрунтуються на принципі відходу від жорстких вимог парної, авторитарної військової дидактики. Основні напрями формування таких взаємин: міжособистісна навчальна взаємодія (у цій взаємодії опанування воїном як суб’єктом учіння певною сукупністю військово-професійних знань, умінь і навичок, його розумовий розвиток відходять на другий план, вони підпорядковуються головній меті військово-навчального процесу – формуванню і розвитку творчої та гармонійно розвиненої особистості ВСС. Виховна і розвивальна функції навчального процесу виходять на перший план, а освітня, навпаки, – на другий. Це методологічне положення кардинально змінює ідеологію розвитку національної системи військово-професійної освіти, стиль, технологію і методику функціонування всієї освітньої системи); вимагає суттєвого вдосконалення змістовного і методичного компонентів військово-навчального процесу; передбачає систему навчальної взаємодії “воїн – воїн”.

8. Узагальненим показником ефективності запропонованої особистісно орієнтованої моделі військово-навчального процесу є активна життєва позиція ВСС як суб’єкта учіння, під якою розуміється їх готовність до свідомого виконання службових обов’язків у мирний і воєнний час, здатність максимально розкрити й реалізувати свої потенційні можливості, наявні здібності, схильності у військовому навчанні й військово-професійній діяльності, спроможність формувати активну життєву настанову і цілеспрямовано її реалізовувати. Відповідно, основними структурними компонентами такої активності виступають: пізнавальний, аксіологічний, емоційно-вольовий і праксеологічний.

Основними ознаками активності ВСС є їх духовна, розумова, психічна, фізична, соціальна і професійна готовність до змістовної військово-професійної діяльності та громадянського життя.

9. Узагальнення результатів дослідження дало змогу дійти висновку, що існує проблема навчання курсантів як майбутніх організаторів навчального процесу у військах основ теорії та методики військового навчання. З цією метою нами розроблені науково-методичні рекомендації щодо використання опрацьованих у процесі роботи над цим дисертаційним дослідженням навчальних, навчально-методичних і методичних посібників у військово-дидактичному процесі ВВНЗ.

10. Таким чином, у результаті здійсненого дослідження визначені основні аспекти цілісного психолого-дидактичного моделювання військово-навчального процесу в умовах особистісно орієнтованого навчання ВСС.

Виконане дослідження дало змогу сформулювати рекомендації для широкого кола науковців, керівників і науково-педагогічного складу ВВНЗ силових міністерств, командирів (начальників) у військових підрозділах і частинах щодо подальшого обґрунтування теоретичних і методичних основ підготовки військових фахівців для Збройних сил України, ефективного використання особистісно орієнтованої моделі військово-дидактичного процесу для навчання різних категорій особового складу.

Результати дослідження, комплекс навчальних, навчально-методичних і методичних матеріалів, які пройшли апробацію протягом шести років у багатьох ВВНЗ, можуть бути використані при написанні підручників, навчальних і навчально-методичних посібників з військової педагогіки; опрацюванні і вдосконаленні методичних посібників і рекомендацій з проблем навчання військовослужбовців строкової служби та інших категорій особового складу; організації та проведенні військово-дидактичного процесу у військових підрозділах і частинах; проведенні різноманітних навчальних заходів з курсантами й слухачами.

Наше дослідження відкриває новий перспективний напрям у вітчизняній педагогічній науці щодо теорії і методики військового навчання. У зв’язку з цим подальшого вивчення й розробки потребують: теоретико-методологічне обґрунтування технологій упровадження сучасних концепцій навчання в різні рівні вітчизняної системи військової освіти; методологічна переорієнтація військово-професійної освіти на особистість ВСС, на створення і забезпечення соціальних, психологічних і педагогічних умов його суб’єктності у військово-дидактичному процесі; обґрунтування таксономії цілей, системи цінностей особистісно орієнтованого навчання різних категорій особового складу; спрямованість військово-професійної освіти на повне забезпечення динаміки життєвої активності ВСС, обґрунтування її соціально-психологічних, організаційних і дидактичних основ; цілісне проектування військово-дидактичного процесу, обґрунтування критеріїв його оптимальності та ефективності; моделювання різних військово-освітніх середовищ; інтеграція військово-професійного і загального навчання у військовій освіті з урахуванням тенденції гуманітаризації світової освіти; диференціація навчання ВСС за змістом, рівнями, темпом з оптимальним поєднанням комплексної, інтегративної та військово-професійної мети, з урахуванням їх індивідуально-психічних особливостей, гуманістичної парадигми вітчизняної системи військової освіти; варіативність і різноплановість військово-освітніх технологій тощо.