И. А. Марушкина Октябрьская революция 1917 г повлекла за собой ряд судьбоносных преобразований в системе русского просвещения. Особенно разрушительными они явились для средней школы. Как известно, благими намерениям

Вид материала

Статья

Содержание Крестьяне и помещики. Формы организации учебного процесса Цели и методы преподавания

Подобный материал:

• Доклад на встрече с кардиналом Римско-католической церкви, 111.56kb.
• Октябрьская революция. Становление Советской власти События октября 1917 г. Захват, 366.88kb.
• Лекция Смена политических режимов и становление советской, 1570.76kb.
• Новое тысячелетие, новый век, новое время, новая история… Что же прошедшее столетие, 171kb.
• Н. К. Крупская (1869-1939) один из наиболее видных деятелей советского образования, 114.34kb.
• Октябрьская революция 1917 года, 181.82kb.
• Название. Конспект урока «Русская культура эпохи Просвещения. Петербургский классицизм», 202.69kb.
• Лекция 11. Развитие музейного дела в XX веке, 739.45kb.
• И. Ф. Манусевич-Мануйлов раздел II. Великая российская революция. 1917-1921, 1067.38kb.
• Революция 1917 года, марксизм и современность, 78.26kb.

Статья помещена в сборнике: Вестник Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина. Вып. 17: Серия «Педагогика» (История и теория математического образования). – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2008. – С.97-110.


ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ЕдинОЙ трудовОЙ школЕ В 1917-1931 гГ.

(НА ПРИМЕРЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ)


И.А. Марушкина


Октябрьская революция 1917 г. повлекла за собой ряд судьбоносных преобразований в системе русского просвещения. Особенно разрушительными они явились для средней школы. Как известно, благими намерениями.. Разрушительный характер преобразований был завуалирован «многообещающими» декларациями и постановлениями.

В 1918 году было принято Положение об единой трудовой школе РСФСР, согласно которому было введено всеобщее обучение для всех детей [7, c.133]. В школы пошли дети из семей рабочих и крестьян. Из каждого ребенка планировалось «сделать идеального советского человека» для строительства будущего социалистического государства. Согласно этому постановлению, система образования должна была стать единой. Она касалась детского сада, средней школы и далее ВУЗа.

В основу школьной жизни был положен производительный труд: «… трудовое начало станет мощным педагогическим средством в том случае, если труд в школе будет творчески радостным, свободным от приемов насилия над личностью учащегося и при всем этом планомерно и социально организованным» [7, c.135]. Стремление привлечь труд в обучение вытекало из практического соображения, требовалось «ознакомить учеников с тем, что больше всего им будем нужно в жизни, с тем, что играет доминирующую роль в ней в настоящее время, земледельческим и промышленным трудом во всех разновидностях его» [7, c.138].

В идеале все занятия в трудовой школе должны были способствовать трудовому знакомству с окружающей ребенка природой и общественной средой [7, c.138]. Считалось, что сами трудовые процессы будут воспитывать в детях ту внутреннюю дисциплину, без которой немыслим рационально поставленный коллективный труд [7, c.138]. Т. о., много внимания уделялось сознательному отношению учащихся к учебе и труду.

Обучение в школе сначала разделялось на две ступени. Первая ступень - это был пятилетний курс для детей от 8-ми до 13-ти лет. Вторая ступень - это был четырехлетний курс для детей от 13-ти до 17-ти лет.

18 декабря 1923 г. был принят Устав единой трудовой школы. Согласно этому уставу I ступень обучения была сокращена до 4-летнего обучения, она включала 4 возрастных группы, а II ступень увеличилась до 5-летнего обучения и включала 5 возрастных групп. Школа II ступени должна была включать в себя 2 законченных концентра. Первый объединял первые три года обучения, второй - 2 последних года обучения.

В течение года жизнь в школе была построена следующим образом: «1) обычные школьные занятия, примерно с 1 сентября по 1 июля; 2) школьные занятия под открытым небом, примерно с 1 июня по 1 июля: площадки, летние колонии, экскурсии для знакомства детей с природой и жизнью; 3) полные вакации, примерно с 1 июля по 1 сентября, с 23 декабря по 7 января и с 1 апреля по 14 апреля» [7, c.135].

Единые трудовые школы работали в течение всей недели, без выходных. Деление на классы было «заменено делением на группы по степени подготовленности учащегося к соответствующему роду занятий» [7, c. 136].

Процесс обучения в школе должен был строиться на новых началах, так как элементы старой школы были упразднены. Была ликвидирована классно-урочная система, учебные дисциплины не изучались как отдельные предметы, а все рассматривались в комплексе. Отменялись экзамены и обязательные домашние задания. Перестала существовать балльная система оценки знаний учащихся. Отменялась должность учителя, его функции должны были выполнять школьные работники.

Классно-урочная система перестала существовать, но некоторые характерные ее черты продолжали присутствовать в учебном процессе. Учебный процесс предполагал изучение нескольких учебных предметов, связанных между собой комплексным методом (т.е. все предметы изучались в рамках одной комплексной темы). Имело место расписание учебных предметов и программный минимум по каждому предмету. Документального подтверждения, как называлась форма занятий школьного работника с учащимися, найти не удалось. Но это были занятия с группой учащихся одного возраста постоянного состава, занятия проводились согласно расписанию и были ограничены по времени. Можно сделать вывод, что урок как форма организации учебного процесса сохраняется, но официально не называется, поэтому мы в дальнейшем называем его просто занятием.

Сломав старый режим школы, приходилось вносить изменения во все элементы учебного процесса. В первую очередь это коснулось:

- программ,

- форм организации учебного процесса,

- целей обучения и методов преподавания.

Программы

В «Положении о единой трудовой школе» и «Основных принципах единой трудовой школы», принятых в сентябре 1918 г., были определены лишь основные принципы содержания учебно-воспитательной работы в советской школе, а об учебных программах ничего не говорилось. В 1918-1920 гг. общегосударственные программы разработаны не были. Работали тогда по программам дореволюционной школы. В 1921 году было утверждено положение о научно-педагогической секции Государственного ученого совета (ГУС’а), во главе которого была назначена Н.К. Крупская. Научно-педагогическая секция ГУС’а стала центром разработки новых программ для общеобразовательной школы.

Разработка программ для первого и второго концентров II ступени (т.е. для 5-7-го и 8-9-го годов обучения) проводилась комиссией под руководством М. М. Пистрака, в которой участвовали научные сотрудники Института методов школьной работы и педагоги Московской опытно-показательной школы-коммуны им. П. Н. Лепешинского.

К концу 1922 г. были разработаны общие схемы программ единой трудовой школы 1, 2-го концентра II ступени. 5 марта 1923 г. Коллегия Наркомпроса приняла эти схемы как основу для дальнейшей более подробной разработки программ.

15 июля 1923 г. Коллегия Наркомпроса одобрила программы для 1-го года обучения школы II ступени. Они были опубликованы для обсуждения и проверки их в опытно-показательных школах.

Сборник программ для 1-го концентра II ступени (т. е. для 5, 6, 7-го годов обучения) был издан в 1925 году. Переход на новые программы для 5, 6, 7-го годов обучения был определен сроком на 3 года – с 1926/27 по 1928/29 учебный год.

В 1927 году были изданы переработанные с учетом опыта школ программы для школ II ступени. Программы для 2-го концентра II ступени (8-й и 9-й годы обучения) по общеобразовательным предметам были изданы в 1927 году.

В основу программ были положены следующие принципы трудовой школы:

1) принцип наблюдения и вывода законов природы;

2) принцип человеческого труда с развитием орудий труда;

3) принцип развития человеческих обществ, рационально организующих коллективный труд человека [1, c.28].

Исходя из принципов трудовой школы, схемы программ были построены по трем колонкам: природа и человек, труд, общество.

В основу программ II ступени был положен человеческий труд, как центральное явление, исходя из которого, с одной стороны, познается природа, ибо в процессах труда человек познает природу, конструирует свое миросозерцание; с другой стороны, в том же труде возникает постепенно наш общественный строй [4, c.5].

Система расположения материала по каждому предмету была подчинена общим комплексным темам, отраженным в схемах программ.

Советское правительство не приняло программ старой школы, т. к. считало их не связанными между собой и оторванными от реальной жизни. Поэтому для устранения первого недостатка был введен так называемый комплексный метод, который как бы объединял все предметы общими темами изучения.

Второй «недостаток» (оторванность от реальной жизни) надо было устранить путем изучения трудовой деятельности людей и ее организации, на основе которой развивается общественная жизнь и сущность которой состоит в подчинении природы потребностям человека. Трудовая деятельность людей должна была изучаться на региональном уровне, чтобы осуществить связь с действительностью.

Отсюда следует, что в обязанность учителя входило самостоятельно изучать историю труда, политэкономию, экономическую географию, организацию труда в своем регионе.

Требовалось, чтобы учителя каждого района «имели представление о том, как постепенно росла власть человека над природой в этих областях, как наука помогала все более и более овладевать силами и богатствами, лежавшими до тех пор мертвыми капиталами. Нужно показать перспективы дальнейшего овладения этими силами и богатствами. Если учитель будет обладать этими знаниями, он сумеет вдохнуть в своих учеников стремление к знанию, сумеет разжечь и направить в должное русло их исследовательские инстинкты, сделать их своего рода пропагандистами научного знания в их семьях» [5, c.19]. Нужно было изучать индустрию и сельское хозяйство региона, исследовать динамику экономического развития предприятий в городе и селе. Учитель обязан был создать текстовые сборники задач на основе регионального материала.

Предполагалось, что в эту работу будут вовлечены Губ и Уоно, союз работников просвещения, педагогические вузы и педтехникумы.

Большое значение приобретало краеведение в деле преподавания. Трудовая школа диктовала определенный уклон в постановке краеведения: «Не памятники старины, не архитектурные стили построек, не фольклор должны составлять стержневую ось школьного краеведения. Такой осью должна быть трудовая деятельность людей и ее организация. Другой вопрос краеведения, тесно связанный с вопросом о трудовой деятельности людей и рассматриваемый с точки зрения этой последней,—это изучение природных богатств и сил природы и их использования Они должны были вести коллективную работу, организовывать кружки, устраивать конференции и совещания по обмену опытом работы по комплексным программам» [5, c.19].

В методическом письме «О работе на местах над новыми программами и о порядке перехода школ к ним» отмечается, что губернские методические бюро должны заняться собиранием соответствующих материалов, характеризующих местную природу, экономические и социальные условия (производство, торговля, финансовое положение, состав населения), управление, быт, фольклор, историю края и т. д. Желателен был бы подбор такого рода материалов для школ и издание соответствующих местных руководств. Здесь широко могут быть использованы местные журналы и газеты за разное время, отчеты всякого рода, протоколы, справочники.

Система занятий II ступени была очень сложной и очень трудоемкой, как и подготовка к этим занятиям школьных работников.

В школе II ступени в каждой группе преподает не один, а несколько школьных работников, т. к. занятия ведутся по отдельным предметам. На занятиях по разным предметам обсуждается одновременно один и тот же вопрос с разных точек зрения. Чтобы это было осуществимо, «необходима полная спетость между учителями, полная согласованность в их занятиях. Спайка между отдельными дисциплинами проведена в новых программах, но каждая программа рассчитана на целый год, а надо, чтобы спаянность была и в более короткие промежутки времени. Нужно добиться ее и на протяжении месяца и на протяжении недели. Комплексность на второй ступени требует от каждого учителя работы по плану, во-первых, а затем согласованности планов отдельных преподавателей. Комплексный метод требует дружной, коллективной работы всех учителей. Место отдельного учителя занимает коллектив учителей» [4, c.99]. Соотношение между различными предметами могло видоизменяться на протяжении всего учебного года. Расписание учебных занятий может меняться в зависимости от того, на что надо в тот или иной момент обратить главное внимание. «Если ребята увлекутся каким-нибудь вопросом, надо на него уделить больше времени за счет уменьшения часов на данный предмет в дальнейшем» [4, c.99].

Итак, в трудовой школе нет занятий по отдельным предметам, все дисциплины подчинены единым комплексным темам. Каждый учитель, в том числе и учитель математики, должен был начать изучение программ со схем, в которых представлены комплексные темы для всех предметов.

К примеру, рассмотрим схему программы 1-го концентра II ступени.

(1-ый год II ступени (12—15 лет)).

I. Природа, ее богатства и силы.	II. Использование этих богатств и сил человека. (Трудовая деятельность людей).	III. Общественная жизнь.
1. Физика и химия, поскольку они нужны для понимания климата, жизни почвы, жизни растений.	1. Добывающая сельскохозяйственная промышленность, ее виды и формы. Характеристика земледельческих районов СССР. Обработка и удобрение почвы. IIлодосмен. Уход за растениями в поле. Орудия труда и сельского хозяйства. Культурные сельскохозяйственные растения. Скотоводство, птицеводство и др. отрасли животноводства. Мелкое и крупное хозяйство.	Крестьяне и помещики. Крепостное право, возникновение его. Борьба крестьян против помещиков. Дворянство. Царь и дворянство. Самодержавный строй. Диктатура дворянства. Крымская война. Освобождение крестьян. Крестьянское бесправие. Выкупные платежи. Крестьянское малоземелье. Крестьянское хозяйство. Помещичье хозяйство. Статистика сельского хозяйства до войны. Мечты крестьян о земле. Союз рабочих и крестьян. Завоевание власти. Закон о земле. Борьба крестьян на Западе. Жакерии. Крестьянские войны. Великая французская революция [4, c.10].
2. Почва, ее состав и свойства. Характеристика почв в разных районах России. З. Наблюдение за погодой. Метеорология. Климат разных районов СССР.	2. Земледелие в Западной Европе и Америке. Результаты применения науки к земледелию. Обновленная земля.
4. Биология, жизнь растения, зависимость его от окружающих условий. Распределение растительности по СССР. Мир животных; связь между их строением и образом жизни Животные, имеющие положительное и отрицательное значение в сельском хозяйстве.

Анализ данной схемы показывает, что математических комплексных тем, которые предлагались для изучения в трудовой школе, нет. Также как нет тем по русскому языку, литературе, иностранным языкам. Рассматриваются темы по биологии, географии, истории, физике, химии. Получается, что такая наука, как математика, выступала как второстепенный предмет, как средство для изучения перечисленных выше предметов.

Каждую тему программы по математике надо было рассматривать с трех позиций: природа и человек, труд, общество, используя региональный материал и подгоняя под комплексные темы, отраженные в выше приведенной схеме.

Итак, «школьный работник» должен был самостоятельно, опираясь на свой опыт, интуицию создать рабочий материал для урока, ориентируясь на схемы, разработанные ГУС’ом и на материал, который разрабатывают его коллеги. Всем этим школьные работники должны были заниматься во внеурочное время.

Подведем итог. Данная система программирования учебного процесса не дала желаемых результатов: ребенок не получал упорядоченных знаний, не видел результатов своего труда, имел абстрактное представление обо всем. Способным ученикам в дальнейшем для достижения своей цели приходилось много работать самостоятельно, заново постигать многие учебные предметы, которые изучались на недостаточном уровне для поступления в ВУЗы.

Формы организации учебного процесса

Согласно «Постановлению об единой трудовой школе» отменялась классно-урочная форма организации учебного процесса. Деление на классы заменялось делением на возрастные группы. В Декларации о единой трудовой школе сказано, что «школьный день должен быть лишь отчасти не более 5-6 часов на II ступени занят программными работами, остальное время должно быть предоставлено ученикам частью для свободного использования внутри школы с утилизацией ее ресурсов, частью для полного отдыха. Само расписание должно составляться с таким расчетом, чтобы не утомлять ученика однообразием» [6, c.141]. Обучение велось по отдельным дисциплинам, объединенным общей комплексной темой. Занятия проводили школьные работники-предметники.

В программах предусмотрено следующее распределение занятий в школе: один день в неделю занимают экскурсии, остальные пять дней в первой половине ведется учебный процесс, во второй половине проводятся занятия по рисованию, черчению, пению, моделированию, ручному труду, практическим занятиям, экскурсиям, гимнастике, также проводятся школьные собрания и пр.

В исследованных нами документах нет данных о конкретной форме организации учебного процесса в трудовой школе. Деление учебного процесса на предметы заменено работой по комплексным темам. Есть программы по отдельным предметам, но темы, рассматриваемые там, должны были быть подчинены схемам ГУС’а и изучаться в комплексе с остальными предметами.

В программах отражается режим работы школы: один день в неделю посвящать экскурсиям, в остальные 5 дней проводить занятия в школе.

Можно выделить три формы организации учебного процесса в трудовой школе этого периода. Это:

1. Экскурсии.

2. Занятия, на которых использовалась индивидуально-групповая форма обучения.

3. Занятия, на которых использовалась коллективная форма обучения.

Экскурсии давали учащимся возможность ближе прикоснуться к жизни, расширить кругозор, сформировать мировоззрение. Они могли собрать статистический материал, который, считалось, мог бы потом пригодиться для дальнейшей учебы.

Программами 1923 года рекомендовано в 1-й год II ступени (сентябрь, октябрь) использовать, главным образом, для экскурсий хозяйство, природу. 10-12 экскурсий дадут очень много. Заранее надо было разработать план этих экскурсий: статистические обследования, измерения участков, составление планов построек, о6следование инвентаря, систем хозяйства, земельных отношений, определение количества и пород скота, ряд ботанических исследований и т. д. [4, c. 99-100].

Поэтому на занятиях по математике перемешиваются сведения из арифметики, геометрии, алгебры. Сельскохозяйственную статистику связывали с закономерностями явлений природы и закономерностями в общественной жизни. На основе этих закономерностей делали вывод «о значении алгебраических обобщений, формул, о переводе закономерных явлений на алгебраический язык. Выяснение самой сути того, что такое алгебра, выяснение ее отличия от арифметики, перевод пространственных (геометрических) отношений на алгебраический язык» [4, c. 100].

В целом все последующие занятия по математике должны были вращаться около данных, полученных во время этих экскурсий. Рассматривались задания, связанные с вычерчиванием кривых погоды, с сельскохозяйственной статистикой и т. п.

Зимой экскурсии в деревне продолжались, но цель их становилась другой. Теперь исследованию подвергался культурный уровень деревни, деревенские нужды, классовые отношения, связь деревни с городом, условия транспорта и т. д. Дети должны были посетить заседания сельсовета, волсовета, побывать в местном кооперативе и т. д.

Зимой параллельно с экскурсионной работой проводилась «лабораторная работа по физике и химии, моделирование орудий сельскохозяйственного труда, изучение их истории, работа по анализу почв и по минералогии, по наблюдению над погодой, по физической географии, по определению земледельческих районов в СССР., по зачерчиванию соответствующих карт, по сравнению земледельческих систем, составлению диаграмм урожайности, выяснению характера земельной собственности, классовых отношений, изучению всех условий данного района, его особенности, изучению роли кооперации в деревне и т. д. и т. д. В результате у учащихся этого года должна получиться картина состояния земледелия и земельных отношений данного района и представление о возможностях его развития» [4, c.100].

Весной экскурсии продолжаются, их цель – «дать почувствовать земледельческий труд, слить его с жизнью природы» [4, c.100].

Из проведенного анализа целей экскурсий 1-го года II ступени трудовой школы заключаем, что выполнять программу по математике учащимся было некогда, систематически она не велась, а математический аппарат использовался только на других предметах для вычислений.

Всевозможные тематические экскурсии действительно активизировали познавательную деятельность, давали профессиональную ориентацию, служили сплочением коллектива, умению подчинять свои интересы интересам общества, умению собирать необходимый материал для дальнейших занятий по разным предметам, но, к сожалению, по математике – менее всего.

Школьные занятия проходили в первой половине дня вместе со школьным работником. Такие занятия имели индивидуально-групповую и коллективную формы работы.

Занятия, на которых использовалась индивидуально-групповая форма работы, в некоторых источниках названа бригадно-лабораторным методом. Бригадно-лабораторный метод, как известно, был трансформирован из американского Дальтон-плана. Суть этой формы обучения заключалась в том, что в начале учебного года учитель с каждым учащимся составлял индивидуальный план изучения каждого учебного предмета в нужном объеме к конкретному сроку. В школе создавались кабинеты-лаборатории, в которых находились нужное оборудование, пособия, литература. В каждом учебном кабинете дежурил учитель-консультант. Учащийся работал в своем темпе, в удобное для себя время и в том кабинете, который избирал сам; для отчетности отводились специальные часы.

Бригадно-лабораторный метод по математике осуществлялся следующим образом: «… общей для всего класса была лишь тема работы и математическая, и комплексная, сама же работа в некоторой части должна быть проведена по небольшим групповым содружествам — звеньям (в 3-5 человек). Каждое звено получает тот тип математических упражнений, который наиболее соответствует его интересам в данный момент (непосредственные измерения, вычисления, изготовление диаграмм, систематические наблюдения с записью и т. п.). В выполнении работы звено отчитывается перед всем классом в целом, который таким образом будет стоять в курсе всей работы, но каждый из его членов будет активно прорабатывать в пределах данного вопроса лишь некоторые виды упражнений. Задания звеньев последовательно меняются так, что каждое звено в общем пройдет через все виды работы» [3, c.19]. На одном занятии таких подгрупп могло быть 8-20, если всего к примеру 40 учащихся.

Самостоятельно разобраться в новом учебном материале учащимся без наводящих вопросов учителя очень сложно. Доказать теорему или вывести формулу среднему ученику бывает не по силам. А учителю обойти все группы, чтобы послушать рассуждения и направить учащихся на правильное решение за 1 астрономический час, физически невозможно. Как бы тихо учащиеся ни рассуждали, в дискуссиях они участвуют все, поэтому в помещении обязательно будет стоять шум. О каком уровне обученности на таких занятиях может идти речь? Не было аттестации учащихся, поэтому не было видно результатов обучения. Это сказалось позже, когда такие воспитанники поступали в высшие учебные заведения. Оказалось, что они не владеют программой по математике.

Есть основания сделать предположение, что структура занятия по математике, на котором использовалась индивидуально-групповая форма работы, выглядела следующим образом. В начале был организационный момент, где объявлялась тема занятия и шло распределение учебного материала по группам учащихся в 3-5 человек. Далее происходит учебный процесс по подгруппам. В конце подводится итог проделанной работы. Т. о., выделяются следующие этапы таких занятий по математике:

1) орг. момент;

2) занятия в группах по 3-5 человек, с использованием бригадно-лабораторного метода;

3) подведение итогов работы.

Также можно предположить, что занятия по математике были часовые, т. к., «если учебный год равен 190 дням, математика потребует расхода около 190 часов времени (в среднем считаем 1 час в день)» [3, c.15]. В программах отмечено, что нет строгого расписания по проведению занятий, следовательно, расписание могло меняться и, следовательно, занятий по математике вообще могло не быть.

Коллективная работа учащихся проходила во время обработки статистических данных, собранных на экскурсиях.

На основе изученных нами архивных документов по Тульской области можно сделать вывод: педагоги на местах видели, что программный материал по математике не усваивается учащимися, что нужно как-то корректировать свою работу.

Так, в 1926 г. Тульским ГУБОНО были разработаны следующие «Мероприятия по повышению успешности учащихся школ 1 и 2 ступени»:

• «Строить занятия в классе таким образом, чтобы в них активно участвовали все ученики данной группы.
  
• В целях оживленности преподавания и развития речи учащихся ответы их должны быть полными, а в старших группах в форме связных, хотя и кратких рассказов.
  
• Вменить в обязанность преподавателям внимательно исправлять письменные работы учащихся в классе коллективным путем и периодическим просмотром их на дому. Причем за грамотностью работ, связностью изложения мысли и аккуратным выполнением должны следить все преподаватели.
  
• Впредь до установления нормальных условий работы школы как временную меру рекомендовать задавание на дом работ, имеющих целью не заучивание материала по книге, а развитие у учащихся самостоятельности и умения самостоятельно работать с книгой и производить доступные наблюдения над окружающей жизнью. Причем самый характер, сложность и объем заданий должны находиться в зависимости от возраста и развития учащихся, времени, которым учащиеся располагают, и условий, в которых они живут дома.
  
• Во 2-й ступени для самостоятельного выполнения учащимися на дому работ можно рекомендовать следующие примерные формы работ.
  

По математике:

а) решение задач;

б) составление графиков и диаграмм;

в) вычерчивание чертежей;

г) подготовка докладов на темы, данные преподавателем.

• Чтобы заданиями на дом не создавать перегрузки учащимся в школе, необходимо иметь орган по регулированию этих работ и в отношении их объема и степени посильности.
  
• Проверка знаний и навыков учащихся должна производиться в процессе повседневной работы школы.
  
• Помимо того, после проработки определенной темы с учащимися должны быть проведены обобщающие беседы и письменные и устные задания для приведения в порядок и систему знаний учащихся по известной теме.
  
• Домашняя работа учащихся проверяется путем бесед и письменных обобщающих работ, характер тем для которых обсуждается в группах или предметных комиссиях.
  
• Считать норму учеников в классе не более 35 для 2-й ступени» [2, c.202-203].
  

Перечисленные мероприятия показывают, что в структуру занятия по математике были возвращены такие его элементы, как постановка и проверка домашнего задания, устный и письменный опрос учащихся. После прохождения темы учащиеся должны были быть готовы к обобщающим занятиям. Возвращается проверка письменных и домашних работ. По их итогам учитель уже может судить об уровне обученности учащихся. Заостряется внимание на развитии речи учащихся, на умении строить свой ответ в виде связанного рассказа, т.е. на умении строить ответ логически. Занятия рекомендуют проводить так, чтобы в них активно участвовали все ученики данной группы, т. е. требуют проводить фронтальную работу с группой.

Цели и методы преподавания

В трудовой школе выделялись следующие цели учебно-воспитательного процесса:

1) общеобразовательная: активизация познавательной деятельности учащихся;

2) развивающая: развитие таких качеств в детях, как умение работать в коллективе, умение подчинять свои интересы интересам общества, развитие самостоятельности, инициативы и творческих способностей учащихся;

3) воспитательная: воспитание подрастающего поколения, активного строителя будущего социалистического государства.

Проанализируем, как конкретно решались поставленные цели на занятиях по математике.

Во-первых, как таковую общеобразовательную цель на занятиях по математике не ставили. Ее понимали не как систематическое изучение дисциплины, а как изучение трудовой деятельности людей с точки зрения статистических данных и экономики региона. Это привело к низкому уровню овладения программным материалом учащимися.

Во-вторых, в качестве развивающей цели занятий по математике можно выделить развитие самостоятельности, инициативы, расширение кругозора. А таких задач, как развитие памяти, речи, логического мышления учащихся, на занятиях по математике в трудовой школе не выделяется.

В-третьих, в качестве воспитательных целей, которые ставились на занятиях по математике, следует выделить воспитание коллективизма, воспитание сознательного отношения к труду и учебе, коммунистическое воспитание.

Итак, для достижения поставленных целей нужно было менять и методы обучения. В «Положении о единой трудовой школе» сказано, что «истинно воспринятым является только воспринятое активно. Ребенок жаждет подвижности, его держали в неподвижном состоянии. Он с чрезвычайной легкостью усваивает знания, когда они передаются ему в веселой активной форме игры или труда, которые при умелой постановке совпадают, а его учили на слух и по книге. Дитя гордится приобретением всякого практического умения, а ему их не давали вовсе» [8, c.138]. Раскритиковав методы старой школы, советские педагоги принялись за разработку новых методов преподавания, которые отвечали бы потребностям времени.

В «Новых программах единой трудовой школы» рекомендуются активно-трудовые методы: метод проектов, исследовательский метод, бригадно-лабораторный метод, экскурсионный метод.

Основная идея метода проектов заключалась в выполнении учебного задания - проекта. Область приобретаемых знаний учащимися ограничена рамками этого проекта. На занятиях по математике учащиеся или группа учащихся брали некоторую тему – проект – и самостоятельно ее исследовали под руководством учителя. Между детьми, которым нравилась математика, организовывался кружок по математике.

Сущность исследовательского метода состояла в том, что он знакомил учащихся с основными этапами поисковой деятельности, с умением логически мыслить, делать собственные выводы и обобщения. Учащиеся при рассмотрении темы по математике должны были сами вывести формулу или доказать теорему. Всякое исследование имело конечный результат, к которому учащиеся приходили самостоятельно. Несомненным положительным моментом этого метода было то, что знания, добытые опытным путем, лучше запоминались учащимися, нежели знания, полученные со слов учителя.

Исследовательский метод тесно связан с бригадно-лабораторным методом, который следует отнести к индивидуально-групповой форме организации учебного процесса.

Цель учебных занятий в трудовой школе состояла в том, чтобы научить ученика, «как приобретать знания, как их добывать, как исследовать предмет или явление, как извлекать правила и выводы, делать их самому и добытые знания и навыки применять в жизни» [5, c.15-16]. Поэтому для активизации познавательной деятельности исследовательский метод был наиболее действенным средством.

При исследовательском методе «должно быть внесено в работу коллективное начало, при котором работа разбивается на части; учащиеся разделяются на небольшие звенья (по 2-5 человек), каждое звено берет па себя свою особую задачу – таким способом осуществляет принцип разделения труда. Вся работа завершается коллективной проработкой» [5, c.63]. Работая малыми группами, учащиеся должны были сами, с помощью логических рассуждений, делать собственные выводы и обобщения.

Лабораторный метод заключался в том, что учащиеся получали знания опытным путем, путем проб и ошибок. В качестве сельскохозяйственной лаборатории выступал пришкольный участок, в качестве индустриальной - школьная мастерская и лаборатория. На пришкольном участке учащиеся могли ставить опыты по биологии, географии. В школьных лабораториях – опыты по физике и химии. Но оборудования не хватало, так что приходилось прибегать к экскурсионному методу и следить или ставить опыты в реальной жизни.

Лабораторный и экскурсионный методы применялись на занятиях по математике, где учащиеся измеряли на местности различные геометрические фигуры и тела, исследовали статистические данные и устанавливали алгебраические зависимости.

Итак, можно сделать следующие выводы:

1. Организация образовательного процесса в единой трудовой школе 1917-1930 гг. носила скорее стихийный характер, нежели строго регламентированный, и уже к 1931 году она изжила себя. Возникли ножницы между школой и вузом: школьная подготовка не давала необходимого уровня знаний, позволявшего продолжить выпускникам обучение в вузе. Стране же понадобились грамотные, хорошо образованные люди, способные в дальнейшем составить цвет советской интеллигенции и двигать вперед науку, язык, искусство, чего не могла дать трудовая школа. И с 1931 года наше образование вернулось к классно-урочной системе.

2. Несмотря на отрицательный в целом опыт единой трудовой школы, можно в нем выделить следующие положительные моменты:

• разработку и внедрение активных методов обучения (метода проектов, исследовательского метода, лабораторного и экскурсионного методов);
  
• применение индивидуально-групповых и коллективных форм обучения;
  
• использование краеведческого материала.
  

Библиографический список

1. Андронов И.К. Полвека развития школьного математического образования в СССР. – М.: Просвещение, 1967. -177с.
   
2. ГАТО. Отдел народного образования Тульского губернского исполнительного комитета (ГУБОНО). Фр. 326. Оп. 2. Д. 2054. Л.202-203.
   
3. Ланков А. В. Математика и комплекс. - Л.: Государственное издательство. -1926.- С. 88.
   
4. Новые программы для единой трудовой школы. Выпуск I. Москва- Петроград: Государственное издательство. -1923.- С. 142.
   
5. Новые программы единой трудовой школы первой ступени. – М.: Работник просвещения,- 1924.- С. 122.
   
6. Основные принципы единой трудовой школы от 16 октября 1918 г. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917-1973 гг. / Под ред. А.А. Абакумова. - М.: Педагогика,- 1974.- С. 540.
   
7. Положение об единой трудовой школе РСФСР от 30 сентября 1918 г. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917-1973 гг. / Под ред. А.А. Абакумова. - М.: Педагогика,- 1974. -С. 540.
   
8. Устав Единой трудовой школы от 18 декабря 1923 г. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917-1973 гг. / Под редакцией А.А. Абакумова.- М.: Педагогика,- 1974. - С. 540.