А. М. Бойко, доктор пед наук, проф
| Вид материала | Документы |
- Научный выпуск вестник балтийской педагогической академии вып. 29. – 2000 г. Поиск, 1745.18kb.
- Вестник балтийской педагогической академии вып. 94. – 2010 г. Актуальные проблемы нравственного, 2431.92kb.
- Общеобразовательная программа дошкольного образования Авторский коллектив, 5619.19kb.
- Образовательная программа дошкольного образования Москва «Просвещение», 5670.3kb.
- Пояснительная записка, 12621.4kb.
- Программа Всероссийской научно-методической конференции «studium: технологии и традиции, 170.74kb.
- Психология и методика ускоренного обучения, 3649.87kb.
- Інформаційні технології в журналістиці: вітчизняний І світовий досвід Київ 2002, 8272.38kb.
- Руководство по комплексному освоению подземного пространства крупных городов, 3152.36kb.
- Е. Э. Разлоговой и В. П. Нарумова, 5498.21kb.
Отже, серед багатьох чинників, що впливають на формування мотиваційно-смислової культури особистості психологів-практиків, істотне значення має сформованість у них інтегрованої сукупності мотиваційних властивостей, що сприяє розвитку індивідуальної самобутності кожного з них як індивіда, наділеного своїм неповторним суб'єктивним досвідом. Це стимулює розвиток певних здібностей - комунікативних, рефлексивних, гностичних тощо - і дає позитивний вплив на ефективність творчої професійної самодіяльності психологів. При цьому вивчення психологічних особливостей і механізму мотиваційно-смислової культури особистості такої професії як психолог, зумовлює необхідність існування для подібних спеціальностей специфічних норм мотиваційно-смислової культури, які, окрім сприяння успішному здійсненню професійної діяльності, формують здатність особистості до розвитку і саморозвитку. Розробка критеріїв визначення мотиваційно-смислової культури особистості не обмежується положеннями і результатами, приведеними у даній статті. Як психологічна категорія мотиваційно-смислова культура особистості вимагає подальшого методологічного і теоретичного аналізу і її розвитку у більш глибоких експериментальних дослідженнях.
література
Маслоу А. Самоактуализация личности и образование / пер. с англ., предисловие Г.А. Балла. – Киев; Донецк, 1994. – 52 с.
- Маслоу А. Психология бытия. . – М.: Рефл-бук. – К.: Ваклер, 1997. - 304с.
Флегонтова Н.
Соціальна та педагогічна сутність
вільного часу та культурного дозвілля
Велика увага вчених та суспільства завжди приділялася проблемі педагогічного керівництва дозвіллєвою діяльностю молодого покоління, зокрема, школярів. Словами Арістотеля головне завдання у розв’язанні цієї проблеми формулюється як необхідність навчити дітей та молодь “ правильно радіти ”, “достойно користуватися власним дозвіллям ”. А для того, щоб це здійснилося , підкреслював великий мислитель у своїй теорії естетичного виховання, особливе значення мають саме такі організаційні форми прилучення до культурних цінностей , що містять у собі ознаки властиві дозвіллю (тобто ознаки, за якими людина психологічно визначає, переживає ту чи іншу діяльність саме як дозвіллєву, а час, що заповнюється такою діяльністю - часом дозвілля).
На думку видатного українського педагога В.О. Сухомлинського: “Створити для дитини вільний час – це не значить надати їй можливість робити, що заманеться. Стихійність може виховати неробство, недбалість [2, 494 ]”. В.О.Сухомлинський підкреслює, що учитель повинен навчити дитину користуватись вільним часом. “Не можна ламати природу дитинства. Учити користуватися вільним часом – це означає добиватись, щоб цікаве, те, що вражає дитину, було водночас потрібним, необхідним для її розуму, почуттів, всебічного розвитку час дитини має бути насичений захопленнями, які розвивали б її думку, збагачували знаннями й уміннями й водночас не руйнували чарівності дитинства [2, 496]”. Педагогічна скарбниця В.О.Сухомлинського насичена такими актуальними для сучасної педагогіки дозвілля ідеями як орієнтації на задоволення найважливіших потреб школярів, виявлення здібностей і талантів кожної дитини, виховання учнів в атмосфері довіри, реального вивчення тих явищ, що хвилюють юнаків і дівчат, організації позашкільної роботи, що спирається на кращі народні та загальнолюдські традиції.
Починаючи з середини ХХ ст. методологічні та теоретичні аспекти вільного часу в контексті одного з важливих чинників формування духовного світу особистості активно розроблялися багатьма вченими – В.А.Артемовим, Л.А.Гордоном, В.А.Грушиним, Г.Е.Зборовським, Е.В.Клоповим, Г.І.Мінцом, А.В.Неценко, Г.П.Орловим, В.Н.Орловим, В.Д.Патрушевим, В.Н.Піменовою, М.П.Піщуліним, Г.А.Пруденським, В.М.Свининниковим та ін.
Притому, вільний час – все ще одна з не чітко визначених категорій соціального часу. Часто у ці прості слова “вільний час” вкладається зовсім різний зміст. Суб’єктивне сприйняття вільного часу викликає різноманітні його визначення. Одностайності в цьому питанні немає навіть серед спеціалістів. Головна причина цього полягає в тому, що вільний час вивчають різні суспільні науки, кожна з яких має свою точку зору. Але останнім часом помітною стала тенденція до об’єднання зусиль учених різних дисциплін у вивченні суті вільного часу.
За визначенням дослідників вільний час починається там, де закінчується не лише основна діяльність, а й будь-яка інша турбота про підтримку фізичного буття людей.
У світлі розв’язання проблеми педагогічної організації культурного дозвілля школярів, безумовно, особливе значення має урахування практично загальної думки дослідників ( соціологів, культурологів, філософів, психологів , педагогів ) про генетичну спільність дозвілля та гри , що перш за все обумовлено самоцільністю та самоцінністю форм дозвіллєвої діяльності для людини .
Ігрова сутність дозвілля чітко проглядається у визначенні багатьох західних дослідників, що розглядають вільний час як засіб компенсації дійсності. До них належать французькі теоретики сюрреалізму (Ж.Батай, Р.Кейса), американські (Е.Мейо, М.Мід, М.Ловенштейн) і французькі соціологи (Ж.Дюмазедьє, М.Каплан, А.Турен, А.Моль, А.Лефевр) та інші. Виходячи з розуміння гри як вільної творчості, Шиллер відносив до неї естетичну діяльність, а відомий голландський культуролог Й. Хейзинга у своїй знаменитій праці « Homо ludens » послідовно обґрунтував гру як соціокультурний феномен, у якому людська сутність знаходить свій найбільш повний і глибинний прояв. За його визначенням гра - це дія, що проходить у певних рамках місця, часу , смислу і порядку , за добровільно прийнятими правилами та поза сферою матеріальної користі або необхідності. Настрій гри є відчуженість і захват. Сама дія супроводжується почуттями підйому , напруги та несе з собою радість і розрядку [3, 152].
Елементи гри знаходять свій прояв у таких важливих регулюючих або соціалізуючих сферах, як релігія, політика, освіта, виховання, художня культура , але в найбільшій мірі це стосується сфери дозвіллєвої діяльності і, зокрема, таких її форм як заняття спортом, художня творчість, художні змагання (конкурси , фестивалі) , розважальні заходи . “ Розважальні ігри носять характер забави з тим, щоб відвернути учасників і глядачів від насущних життєвих проблем і дати їм компенсацію за нереалізовані устремління в соціально значущій діяльності. Тому розваги виконують і важливу функцію зниження рівня психологічної напруженості[4, 232]”.
Водночас, у ракурсі педагогічного осмислення ігрової природи дозвілля необхідно враховувати і те , що ігри, розваги можуть дуже істотно різнитися за культурним змістом, естетичній, моральній спрямованості, психосоматичній післядії та й просто за можливими прямими і прихованими (латентними) наслідками. А, відповідно своїм віковим психологічним особливостям, школярі, як відомо до певної міри ступені прагнуть до різного роду ігрової діяльності .
Отже, структура вільного часу розкриває два основних аспекти : зміст вільного часу як суспільної можливості й індивідуальної потреби в ньому. Тут доречно відзначити, що дослідники по-різному ставляться до проблеми існування і , так би мовити , списку власне дозвіллєвих потреб. Одні вважають ( це довгий час було найбільш характерним для вітчизняної соціології і психології), що можна говорити про специфічні дозвіллєві потреби людей. Так С.Г.Панова і В.М.Розін у своєму дослідженні на основі узагальнення вітчизняних наукових публікацій до початку 90-х років із цього приводу наводять таку класифікацію специфічних дозвіллєвих потреб : потреба в художній культурі (читанні, перегляді кінофільмів, театральних спектаклів і т. д. ), потреба в здоров'ї (відпочинок, фізичні заняття, спорт ), потреба в спілкуванні ( у контексті інших діяльностей і з приводу їх, а також як самоціль ) , потреба в підвищенні своєї майстерності ( у самоосвіті, оволодінні діяльністю, що складає особистий інтерес або фаховий і т.д. ), потреба в байдикуванні . Крім того, можна розрізнити « дозвілля вдома», «дозвілля в місті», «дозвілля за містом», «вечірнє дозвілля», «дозвілля у вихідні дні», « дозвілля в будень», «дозвілля у відпустці» і т.д. [5, 31].
Визнання факту існування специфічних дозвіллєвих потреб автори вважають за необхідне для наукового визначення самого поняття дозвілля. Вони пишуть : “ Проте, що вважати дозвіллям ? Одні дослідники вважають дозвіллям просто час, не зайнятий роботою, тобто вільний час, що включає розваги, особисті заняття , хобі тощо. Інші – те, що суспільство надає як дозвілля ; інакше кажучи, дозвілля - це соціальна організація вільного часу саме у формі дозвілля, дозвіллєвих послуг. Психологи звертають увагу на необхідність спеціальних дозвіллєвих потреб, установок і цінностей, тоді дозвілля - це те, що самі люди вважають дозвіллям. Соціологи нерідко зв'язують із дозвіллям відчуття свободи, необов'язковості, можливості індивідуального вибору діяльності. Здається, у кожній із названих точок зору схоплена частина істини. Тому, підсумовуючи різні визначення, можна сказати, що дозвілля - це заняття людини у вільний час як особлива потреба і цінність , реалізовані в сфері послуг [ 5 ; 31 – курсив наш : Н.Ф.] ”.
Ускладнення соціальної ситуації, зростання негативних процесів та явищ у середовищі дітей, підлітків та юнацтва в Україні – все це потребує вирішення проблеми виховання взагалі та зокрема виховання у формах культурного дозвілля в контексті сучасних світових науково обгрунтованих організаційних підходів.
До проблеми виховання підростаючого покоління в системі позанавчальної діяльності зверталися у своїх працях та пошуках видатні вчені і педагоги (Блонський П.П., Макаренко А.С., Русова С.Ф., Стельмахович М.Г., Сухомлинський В.О., Ушинський К.Д., Шацький С.Т), відомі психологи і філософи (Бех І, Зязюн І. А., Катарський О., Костюк Г., Шинкарук В. та ін.). В свої працях вони обґрунтовано показали, що культурно-дозвіллєва діяльність має значний соціально-педагогічний потенціал з точки зору соціалізації особистості, розвитку творчих здібностей та кращих моральних якостей людини.
В умовах дозвілля формуються так звані “неформальні колективи”, що дають школярам можливість виступати у нових різноманітних соціальних ролях. Однак у зв’язку з недоліками та помилками у педагогічній організації дозвілля школярів такі об’єднання далеко не завжди мають соціально та особистісно позитивний характер. Тому все частіше ми зустрічаємося з необхідністю використання психолого-педагогічного прийому, який має назву психологічного загартування. Сутність його полягає в тому, щоб не тільки шукати відповіді на гострі запитання дітей та молоді, допомагати відмежовуватись від негативних явищ у юнацькій субкультурі, а й навпаки, цілеспрямовано формувати вміння протистояти небажаним стихійним впливам вулиці, випадкових друзів, явищ масової антикультури.
Отже вільний час, за певних обставин, може являти собою загрозу суспільству. Причиною тому є низький рівень дозвіллєвої культури школярів та молоді, відсутність навичок позитивної організації свого вільного часу.
Таким чином, вільний час – один з найважливіших чинників поступу суспільства, це показник матеріального добробуту, розвитку духовних потреб, загальноосвітнього рівня. І основне його завдання – всебічний розвиток особистості, що передбачає вільну діяльність останньої. Вільний час можна визначити як частину соціального часу, вивільнену працею від неодмінних справ, яка є сферою вільної діяльності людей, зумовленою всією сукупністю соціальних відносин певного суспільства і рівнем духовного розвитку кожної особиcтості.
Цілком очевидно , що сказане містить у собі пряму вказівку на особливу роль системи освіти у формуванні необхідного рівня знань у галузі культури і мистецтва , естетичних смаків і відповідних культурно-дозвіллєвих потреб у потенційних споживачів художніх продуктів. Безумовно першорядною представляється тут роль загальноосвітніх шкіл , дитячих художньо-творчих і культурно - дозвіллєвих установ , тому що, як відомо, основні характеристики дозвіллєвих потреб і художніх смаків формуються саме у дитячому, підлітковому і юнацькому віці. До того ж , нагадаємо собі з попереднього аналізу, що специфікою феномена культурного дозвілля є виконання його формами освітньої і духовно-розвиваючої.
Узагальнюючи основоположення сучасного дозвіллєзнавства можна стверджувати, що при всій різноманітності культурологічних, соціологічних , психологічних , педагогічних концепцій в них одностайно наголошується, що саме вільний час є тим простором, де відбувається справжній розвиток особистості та її самореалізація. Саме вільний час як абсолютна можливість виходу особистості за межі обов’язкової діяльності у будь-які пласти культури і творчості визначає духовний та інтелектуальний потенціал усього суспільства. Головний соціальний та педагогічний смисл вільного часу – у внутрішній основі тієї діяльності, яку здійснює людина за межами необхідних годин праці, навчання та інших неодмінних життєзабезпечуючих занять у рамках позаробочого часу. Такою основою є вільна діяльність людини, спрямована на гармонійний розвиток особистості. Соціально та особистісно доцільною модифікацією цього процесу служить така структура організації вільного часу, яка сприяє більш ефективному його використанню.
З індивідуально-психологічної точки зору дозвіллєва діяльність як така визначається вільним вибором , особистісною зацікавленістю, почуттям задоволення і самоцінністю. Тобто вона обов’язково передбачає наявність часового простору (бюджету часу), вільного від абсолютно необхідних справ і такого, що використовується суб’єктом за власним вибором для позитивної (або негативної) діяльності. Рушійну силу вільної діяльності складають потреби особистості і похідні від них – мотиви , інтереси, переконання, прагнення, бажання, ціннісні орієнтації. Соціальна сутніть вільного часу полягає в тому, що він об’єктивно призначений для більш повного розкриття можливостей людтнт виявлення та адекватної реалізації її позитивних ( у особистісному та соціальному плані ) здібностей .
Виявлені особливості феномена вільного часу дозволяють уточнити формулювання поняття культурного дозвілля школярів як суттєвої частини загального бюджету їх часу, що залишається після задоволення природних фізіологічних потреб, обов’язкових навчальних занять (у школі й вдома) і , за умови педагогічної організації, відповідної інтересам та потребам школярів , може бути використана ними для гармонійного саморозвитку, творчого самовираження, якісного доцільного відпочинку, соціалізації, громадянського і професійного самовизначення у різних сферах вільної діяльності і вільного спілкування. Дозвіллєва діяльність школярів має подвійну природу : з одного боку – це самоцільна вільна творча діяльність, невимушена, спонтанна, з іншого – діяльність культуроформуюча, багатоаспектно розвиваюча і виховуюча, якій сприяють зусилля педагогів (вчителів, вихователів, методистів ).
Тому стратегічним завданням даного напрямку педагогічної роботи є забезпечення необхідних умов для всебічного особистісно-соціального розвитку школярів у дозвіллєвій діяльності , яка за своїм змістом повинна бути діяльністю культурно – дозвіллєвою. І тоді для ефективної реалізації такої стратегії , без сумніву, головним тактичним завданням стає навчання і особистісно-мотиваційне залучення школярів до змістів та форм саме культурного дозвілля.
Синявський В.