Стратегии социально-педагогической помощи детям, находящимся в трудной жизненной ситуации
| Вид материала | Документы |
СодержаниеКризисность — атрибутивный признак процесса субъектного становления человека. Принцип рефлексивности Принцип интерактивности Принцип проективности |
- План работы государственного образовательного учреждения для детей, нуждающихся в психолого-, 186.12kb.
- Бюджетное учреждение Ханты-Мансийского автономного округа-Югры для детей, нуждающихся, 6538.36kb.
- «Организация и проведение Всероссийского конкурса социальной рекламы, посвященного, 1284.01kb.
- Порядок предоставления детям путевок за счет субсидий из федерального бюджета, 120.06kb.
- Российской Федерации Года молодежи, утв распоряжением Правительства РФ от 24 декабря, 123.53kb.
- В российской федерации, 264.11kb.
- Положение о проведении молодежного фестиваля социальной рекламы, посвященного оказанию, 50.17kb.
- Профилактика наркозависимости подростков, находящихся в трудной жизненной ситуации, 615.97kb.
- Государственный стандарт, 922.6kb.
- Да поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, Минздравсоцразвития России, 248.54kb.
СТРАТЕГИИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ, НАХОДЯЩИМСЯ В ТРУДНОЙ ЖИЗНЕННОЙ СИТУАЦИИ
Н.М. Борытко,
Волгоградский государственный педагогический университет
Помощь детям-инвалидам, как и вообще детям, находящимся в трудной жизненной ситуации, является предметом социальной работы. В современной социальной реальности мы можем наблюдать парадоксальную ситуацию: изучаются и развиваются педагогическая компетентность специалистов экономической сферы, педагогика журналистики, культпросветработы, менеджмента, воспитательный характер взаимодействия адвоката с виктимной личностью... Воспитание признается важным компонентом все большего количества профессий. Но социальная работа при этом, почему-то, не рассматривается в контексте воспитания. Это противоречит не только здравому смыслу, но и мировой практике, истории становления этой профессии.
Во всем мире признано, что педагогическая деятельность — важнейшая часть социальной работы. Ведь главная ее цель — чтобы клиент научился выстраивать в процессе специально организованного взаимодействия с социальным работником комплекс своих жизненных смыслов, которые станут основой его способности добиваться жизненного успеха, стал субъектом собственной жизни. А это и есть самое настоящее воспитание.
Механистическое понимание воспитания как процесса передачи и усвоения, накопления или формирования опыта индивида исходит из представлений о линейности этого процесса и приводит к количественным методам оценки его результатов. Теоретические представления и эмпирические данные обнаруживают «развитие» как нелинейный, неоднородный процесс качественных преобразований, который включает накопление новых возможностей, появление новообразований, возрастанием способности продуктивно и адекватно осуществлять себя в более сложной системе отношений и воспринимать по-новому мир.
Такой подход обнаруживает кризисный характер становления человека. Каждая стадия этого процесса — особая целостность, отличающаяся качественной определенностью, а появление каждой последующей целостности не может происходить иначе, как через «взрыв» старой целостности, через кризис. Представление о педагогическом взаимодействии как о линейном бескризисном процессе абсолютно лишено каких-либо объективных оснований. Ведь кризис (от греч. krisis — решение, поворотный пункт, исход) — это не только «острое затруднение с чем-либо, тяжелое положение», но и «резкий, крутой перелом в чем-либо, тяжелое переходное состояние (напр., духовный кризис)».
Кризисность — атрибутивный признак процесса субъектного становления человека. На закономерном характере кризисов саморазвития и строится гуманитарно-целостный подход в воспитании. Человек должен быть готов встретить и преодолеть эти кризисы. Его развитие заключается в преодолении кризисов и затруднений.
Педагогическое затруднение — это субъективная реакция на ситуацию, характеризующаяся как внутреннее препятствие, проблема, помеха, остановка в развитии. Это ситуация, которая требует преодоления недостатка способностей для разрешения задачи, непонимания ситуации, неадекватной самооценки, корректировки мотивации и прочих индивидуально-личностных свойств человека. Здесь человеку требуется помощь педагога, который не дает на возникающие вопросы ответов типа «я бы на твоем месте...», не решает проблему за воспитанника, а помогает состояться ему самому, самоутвердиться в преодолении трудностей и тем самым обеспечить саморазвитие. Все это и раскрывает характеристики воспитания как гуманитарной образовательной практики.
По степени инициативы педагога, его включенности в процесс преодоления затруднений педагогическая помощь может осуществляться в стратегии педагогического руководства, поддержки или сопровождения.
Педагогическое руководство предполагает такую помощь воспитаннику в преодолении затруднений, когда педагог берет на себя инициативу и ответственность в определении целей, отборе средств и коррекции деятельности воспитанника.
Очевидно, что степень самостоятельности воспитанника в таком взаимодействии минимальна, он находится в положении ведомого, а педагог выполняет роль наставника (иногда — гуру), который «втолковывает» моральные нормы и организует их выполнение. Активность воспитанника стимулируется чувством стыда. С целью выработки поведенческих реакций используются методы поощрения и наказания.
Конечно же, такие случаи в воспитании должны быть единичными, кратковременными и объясняться крайней опасностью неконструктивного разрешения проблемы, недопустимостью ошибки, которая может повлечь за собой необратимые деструктивные последствия.
Основными методами, реализующими в воспитании педагогическое руководство, являются стимулирование и требование.
Педагогическая поддержка состоит в совместном с воспитанником определении его интересов, склонностей, способностей, ценностно-целевых установок, возможностей и способов преодоления затруднений, препятствующих его саморазвитию.
Гуманитарное содержание воспитательной деятельности педагога в этой стратегии педагогической помощи состоит в ее ориентации преимущественно на развитие нравственно-смысловой сферы воспитанника. Психологической базой педагогической поддержки служат активно взаимосвязанные процессы «продолжения себя в другом», развития педагога как «значимого Другого» и создания условий для саморазвития.
Стратегия педагогической поддержки, во-первых, подразумевает наличие реального затруднения, проблемы, в разрешении которой требуется помощь; во-вторых, предполагает более «плотное» взаимодействие педагога с воспитанником и более инициативную деятельность педагога, чем стратегия педагогического сопровождения.
Методы педагогической поддержки разнообразны: упражнение, социальные пробы, соревнование, проектирование и т.п.
Педагогическое сопровождение понимается как создание и развитие разносторонних условий для принятия субъектом развития (воспитанником) оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.
Так же, как и в случае педагогической поддержки, сопровождение предполагает диагностику существа проблемы, ее причин и выбор наиболее эффективных способов ее решения. Однако на этапе разрешения проблемы воспитаннику предоставляется бóльшая самостоятельность (а следовательно и бóльшая ответственность): помощь оказывается методами консультирования на этапе принятия решения и выработки плана ее преодоления и первичной помощи на этапе реализации этого плана.
Педагогическое сопровождение не является «пассивной» стратегией помогающего воспитания. Это можно видеть в рефлексивных методах, которыми оно реализуется. Среди таких методов многие авторы выделяют понимание не только как способ бытия, но и как метод воспитания, со бытия. Методы драматизации, убеждения, внушения, примера помогают реализовать стратегию сопровождения.
Таким образом, сопровождение отличается от поддержки своей непрерывностью, комплексным характером и опосредованностью (в некоторых случаях даже — нарочитой отстраненностью) оказываемой помощи. Поддержка же эпизодична, адресна (направлена на преодоление конкретных затруднений) и предполагает бóльшую инициативу педагога в оказании помощи. Руководство, как уже отмечено выше, целесообразно применять лишь в экстренных случаях, поскольку длительное приверженность педагога данной стратегии может привести к потере инициативности воспитанником.
В практике воспитания выделяются методы, которые трудно отнести к одной из трех выделенных выше групп, поскольку они носят комплексный характер — это методы воспитывающих ситуаций, решения нравственных дилемм (разработан Л. Кольбергом), консультирования
Разнообразие стратегий и методов воспитания ставит педагога перед необходимостью оптимизировать свою деятельность, что невозможно без осознания профессионально-педагогической концепции. Центральным, системообразующим элементом такой концепции является цель воспитания. Такой целью нам видится позиция как интеграция доминирующих субъективно-оценочных, сознательно избирательных внутренних отношений человека к действительности. Позиция как система отношений выполняет в индивидуально-личностном становлении человека такие важные функции как самопонимание (рефлексивная мыследеятельность субъекта, «произведение» личностного смысла), самореализация (выявление, раскрытие и опредмечивание своих сущностных сил), самоутверждение (осознание себя и отношение к себе через предъявление своего «конкретного Я» другим людям, для которых оно выступает в качестве объекта), саморазвитие (самосозидание человека, обеспечивающее неповторимость и открытость его индивидуальности) и самооценка (сопоставление потенциала, стратегии, процесса и результата своей и других деятельности).
В структуре жизненной позиции выделяются три группы отношений (смысловые, ценностные и нормативные), обусловившие три принципа ее воспитания:
Принцип рефлексивности предполагает обращение воспитанника к осмыслению собственного опыта, обнаружению нравственных смыслов деятельности, поведения, общения. Опора на собственный опыт как чувственно-эмпирическую, смысловую основу является исходной точкой в становлении позиции субъекта.
Принцип интерактивности предполагает направленность деятельности воспитателя на соотнесение воспитанниками собственных смыслов, осознание их, формирование духовно-ценностных ориентиров в деятельности, поведении и общении. Позиция как система отношений и складывается в системе отношений в процессе взаимодействий с окружением.
Принцип проективности в воспитании обращает внимание педагога на развитие самосознания воспитанника, утверждение им своей позиции в деятельности, поведении, общении. Выполнение этого принципа в этическом воспитании обязывает использовать только те формы и методы, которые создают условия для творческой самореализации воспитанника, его саморазвития.
В целом воспитательное взаимодействие, имеющее целью помощь в становлении жизненной позиции, имеет характер диалога и одновременно обозначает следующие два процесса:
1) вербализацию смыслов, имеющих эмоционально-образный характер, оформление их в ценности;
2) взаимодействие со значимыми Другими, не только самореализацию, но и выбор ценностей, основанных на действительных нуждах, выявлении собственной идентичности, встречах с Другими.
Педагогическая помощь в воспитании направлена на то, чтобы осмысливая (т. е. наделяя собственными смыслами) нормы и ценности, человек приобретал свою качественную определенность, неповторимость, устойчивость.
В логике помогающего воспитания выделяются следующие три фазы воспитательного взаимодействия:
Рефлексивная (осмысления). Переживание ситуаций жизнедеятельности, их обсуждение, герменевтическое постижение их нравственных смыслов и значений. Целью является понимание своей самости как достижение внутреннего согласия. Для этой фазы наиболее характерны методы сопровождения.
Ценностная (осознания). Осмысление и осознание ситуаций позволяет оформить смыслы в духовные ценности. Эта фаза характеризуется развитой познавательной активностью воспитанника и целью их воспитания становится обратить эту активность на понимание иной самости как условия для самореализации, самоутверждения и саморазвития. Здесь эффективными становятся методы педагогического руководства.
Проективная (проектирования), самопроектирование и реализация этической позиции в социальной деятельности. На этой фазе оформляются ценностные ориентиры воспитанника, осознаются принципы его деятельности, благодаря чему интенции его социального поведения переходят в цели, т. е. этическая позиция воспитанника становится концептуальной. Методы поддержки обеспечивают дальнейшее саморазвитие воспитанника.
Таковы основные положение концепции помогающего воспитания в социальной работе.
Заявка
| Фамилия, имя, отчество | БОРЫТКО Николай Михайлович |
| Место работы | Волгоградский государственный педагогический университет (ВГПУ) |
| Должность | Зав межвузовской лабораторией методологии гуманитарно-целостных исследований в образовании, профессор кафедры педагогики |
| Ученая степень | Д-р пед. наук. Диплом ДК № 010861 от 15.02.02 г. 13.00.08 — теория и методика профессионального образования |
| Ученое звание | Профессор по кафедре педагогики. Аттестат профессора ПР № 009266 от 16 июля 2003 г. № 227-п |
| Тема и название доклада | Стратегии социально-педагогической помощи детям, находящимся в трудной жизненной ситуации |
| Форма доклада | Пленарный |
| Необходимое оборудование | Проектор |
| Рабочий адрес | Кафедра педагогики ВГПУ, пр. Ленина, д. 27, ауд. 2 39, Волгоград, 400131, Россия |
| Рабочий телефон | (8442) 30-28-94; 30-28-90 |
| Домашний адрес | ул. Ткачева, 7б –142, Волгоград, 400087, Россия |
| Домашний телефон | (8442) 32-55-17. Мобильный тел.: 8-917-844-7654 |
| Факс | (8442) 30-29-29, 30-28-13 |
| E-mail: | borytko@mail.ru, m.ru |