Педагогические исследования: опыт самокритики

Вид материала

Документы

Содержание Педагогика: наука и/или искусство? Немного эпистемологии

Подобный материал:

• Приказ №344 от 19 апреля 2011г. Об итогах районной научно- практической конференции, 52.66kb.
• Методика проведения исследования 27 Анализ результатов исследования 30 Выводы по исследованию, 400.16kb.
• 1. Опыт исследования истории народонаселения Карелии к. XVIII нач., 57kb.
• Исследования, 15.8kb.
• Академической программы Открытого университета Израиля на русском языке, 86.27kb.
• Марциновский П. Н. Международная торговля в Крыму во второй половине XIX – начале, 138.9kb.
• Методика проведения исследования 29 Анализ результатов исследования 31 Выводы по исследованию, 1051.21kb.
• Шолохова был избран коллективным членом маоо и на его базе создана Секция психологических, 85.33kb.
• Задачи художника в кинематографе Осценариях, 997.11kb.
• Реферат по дисциплине: «Введение в ракетно-космическую технику» на тему: «Исследования, 358.89kb.

Педагогические исследования: опыт самокритики^{1 2}

Торстен Хюсен³

Вступительные замечания

Такое название статьи требует некоторых разъяснений и хотя бы краткой информации о ее авторе. Недавно Королевская академия наук Швеции, членом которой я состою, пригласила меня прочесть лекцию в цикле «50 лет в науке». Поскольку полстолетия назад я приступил к диссертационным исследованиям в области педагогической психологии, я решил назвать свою лекцию «50 лет исследовательской работы в сфере образования» (Husen, 1988). Таким образом, для меня представилась возможность не только подвести итог собственной деятельности, но и оценить достижения в данной области за последние десятилетия. Кроме того, несколько лет назад я завершил сравнительное исследование о взаимосвязях между наукой и образовательной политикой в четырех странах — Швеции, Великобритании, ФРГ и США (Husen and Kogan, 1984). В монографии, обобщающей результаты этого исследования, я отметил оптимизм, подчас граничащий с эйфорией, надежды, которые после второй мировой войны возлагались на социальные и поведенческие науки, достигшие к тому времени своего расцвета. Ожидалось, что в отличие от практического опыта они обеспечат научную и рациональную базу для планирования более совершенного общества вообще и улучшенного образования в частности. На образование как институционализированное крупномасштабное предприятие, каковым оно является в экономически развитых и в высшей степени сложных обществах, возложена функция прививать детям, подросткам и взрослым умения и навыки, необходимые для адаптации к самым совершенным технологиям. В развивающихся обществах образование, получаемое как дома, так и в школе, призвано вооружить молодежь такими знаниями, которые, по крайней мере, позволят им выжить. С ростом институционализации ответственность за образование постепенно берут на себя общинные и государственные организации, общество в целом. От дошкольных, начальных и средних учебных заведений, университетов и центров образования взрослых ожидают, что они будут отвечать за подготовку молодых людей к жизни в современном обществе или обществе, продвигающемся по пути к модернизации. Чем сложнее и дифференцированнее система формального образования, тем актуальнее рациональное планирование. В таких условиях педагогические исследования, ориентированные на нужды образовательной политики, приобретают все большее значение.

Педагоги-исследователи ряда стран, особенно в «золотые 60-е годы», находились, так сказать на гребне надежд и располагали гораздо большими ресурсами, чем раньше, хотя их техническое обеспечение по сравнению с исследователями-естественниками было значительно скромнее. Многие, специалисты в области образования воспользовались благоприятным климатом, приписав, своим достижениям несвойственные им качества. Последовавшее разочарование среди политиков и практиков отразило всю нереалистичность прежних обещаний и ожиданий.

«Полезность» педагогических исследований в широком смысле — один из аспектов проблемы, о которой пойдет речь в данной статье. Другой аспект связан с эпистемологией и исследовательскими парадигмами в педагогике. В традиции точных и естественных наук, следуя их позитивистскому, экспериментальному и гипотетико-дедуктивному подходу, педагогические исследования на протяжении последних 50 лет ставили себе целью выработать общие принципы валидности и универсальной применимости. Прежде всего, речь шла о формулировании общих норм и универсальных теорий. Этот подход в последние два десятилетия все чаще ставился под сомнение, особенно молодым поколением исследователей. Будучи ветераном в данной области, я не без оснований был вынужден пересмотреть не только исследовательские правила или парадигму, которым я долго следовал, но и проанализировать также устремления защитников новых парадигм качественного и интерпретативного характера. В результате я вернулся к моим собственным интеллектуальным «корням», (т.е. на 50 лет назад, когда еще молодым, студентом я занимался научной работой под руководством великого, гуманиста проф. Джона Ландквиста в Лундском университете. В своей инаугурационной лекции в 1936 г. он подверг критике намерение экспериментальной психологии измерить человеческий интеллект. В то же время он был сторонником методологического плюрализма, считая, что различные области психолого-педагогических исследований дополняли друг друга.

Столь острое название данной статьи несет в себе вызов, адресованный, прежде всего, мне и моим коллегам по педагогическим исследованиям. Чтобы с самого начала избежать недоразумений, отмечу: я не считаю, что педагогические исследования в целом «провалились» и поэтому мы должны отказаться от некоторых доминирующих парадигм; наоборот, необходимо расширить диапазон используемых теорий и методологических подходов. В зависимости от поставленных в конкретном исследовании целей следует отдавать предпочтение тому или иному подходу. На мой взгляд, важнейшие проблемы образовательной политики, с одной стороны, и конкретная школьная практика, с другой, должны изучаться с помощью совершенно разных исследовательских инструментов. Между ними, конечно, не существует полной дихотомии, и только в эвристических целях мы проводим здесь различие.

И еще одна мысль: чуть больше скромности не повредит. Педагоги-исследователи не могут претендовать на роль социальных инженеров, они даже не в состоянии обеспечить необходимую когнитивную базу для этих целей. Не реалистичны и их претензии на роль социальных реформаторов. Я это особенно подчеркиваю потому, что вера в возможности социальной инженерии глубоко укоренилась в Швеции еще с 30-х годов, когда началось создание общества социального благоденствия. Образование как процесс базируется на основополагающих человеческих ценностях. «Материалом», образовательных «процессов» является молодежь, а не металл, вода или продукты питания. Педагог, прежде всего, имеет дело с конкретным ребенком, а это уникальное в своем роде создание не вписывается с абсолютной точностью ни в какие общие или абстрактные принципы и законы. «Клиническое» знание отличается от любой научной теории, способной лишь отчасти объяснить встающие перед нами практические проблемы. Хочу сослаться в этой связи на книгу Карла Ясперса "Der Artz im technischen Zeitalter" («Врач в эру технологии»). Теоретического здания о том, «что .эффективно работает», иди о том, «что говорят нам результаты исследований», далеко не достаточно для практика. Солидный опыт, называемый проф. Эллиотом Эйзнером из Стэнфордского университета «профессиональным знанием», необходим в первую очередь для правильного педагогического действия.

В моей родной стране, Швеции, я долгие годы проводил исследования по ведущим проблемам школьных реформ (Husen, 1965; Husen and Boalt, 1968). Полагаю, что большей частью результаты этих исследований отражали реальные проблемы, другое дело, насколько они способствовали формированию политики. Без ложной скромности скажу, что в одних случаях они активно влияли на политику, в других использовались для подтверждения уже намеченных парламентом и правительством политических целей. Следует, тем не менее, подчеркнуть, что в принципе исследования не могут играть решающей роли в формировании политических целей по той простой причине, что последние неразрывно связаны с идеологией, направляющей действия верховных органов. Бывший министр образования Великобритании Энтони Крослэнд в интервью политологу Морису Когану по поводу его книги о политике в области образования на вопрос о том, почему правительство приняло решение о школьной реформе и введении объединенных школ, не дожидаясь завершения соответствующих исследований, ответил (Kogan, 1973, р. 190):

«Ваш вопрос подразумевает, что исследования могут подсказать нам, каковы должны быть наши цели. Но это не так. Наша убежденность в необходимости реорганизации школьной системы и создания объединенных школ явилась результатом фундаментальных ценностных оценок, касавшихся не только образования, но и справедливости, равенства возможностей и социальных различий. Научные изыскания могут помочь нам в достижении наших целей... Однако они не в состоянии ответить нам, следует или нет внедрять систему объединенных школ: это уже ценностное суждение». В ответе Крослэнда важно то, что он указал на способность исследований помочь в достижении целей.

Я хотел бы также сослаться на свой опыт сравнительно-педагогических исследований. В течение шестнадцати лет я был президентом Международной ассоциации по оценке школьной успеваемости (IEA). Эта организация была создана для совместного изучения результатов школьного обучения по основным дисциплинам в разных странах, чтобы определить, в какой степени разнообразные социальные, экономические и педагогические факторы обусловливают различия между странами, школами и учащимися. Как я уже отмечал в одной из работ (Husen, 1987), выводы Ассоциации оказывали значительное влияние на школьную политику во многих странах, на них часто ссылались в ходе политических дискуссий. Ответственные за национальную политику в сфере образования получали, таким образом, представление о существующих нормах и перспективах развития систем образования в своих странах. В частности, транснациональные исследования позволили выявить относительные преимущества раннего и более позднего отбора в среднюю школу. Кроме того, на сравнительной основе удалось проанализировать социальную предвзятость, свойственную определенным структурам, например, при группировании учащихся, а также различия в успеваемости мальчиков и девочек по математике и естественнонаучным дисциплинам (Husen, 1967; Comber and Keeves, 1973).

Многие годы я возглавлял кафедру, отвечавшую за педагогическую подготовку будущих учителей начальных и средних школ. Это давало мне прекрасную возможность для размышлений о связи исследований и теоретических изысканий в области образования и педагогической подготовки с работой в классе. Конечно, ключевой оставалась вечная проблема взаимосвязи между знанием предмета и умением передать его студентам. Будучи еще молодым преподавателем, я обнаружил, что многие будущие учителя средних школ считают обязательные курсы психологии, философии и истории образования пустой тратой времени, а саму педагогику «вздорной болтовней».

Будущие и нынешние учителя больше обеспокоены практическими проблемами: как поддерживать порядок в классе, лучше изучить программный материал, работать с отстающими и оценивать учащихся, зная, что в меритократическом обществе отметки в значительной степени предопределяют будущее учащихся. Чем мы, исследователи в области педагогической психологии, могли помочь им? Специалисты по дидактике, например, обучали их методам преподавания различных школьных дисциплин. Полагаю, что студенты во многих случаях находили более полезными для себя в практическом плане этих преподавателей, чем нас, педагогов-исследователей. У дидактов за плечами был богатый опыт работы в школе, однако они нередко терялись, когда речь заходила о теоретическом обосновании конкретных методов или стратегий, которые они рекомендовали будущим учителям. У профессионалов же всегда присутствует воспитанная еще с университетской скамьи потребность в логическом и разумном обосновании практики.

Уходя из Стокгольмского педагогического института на пост директора Международного института образования, я в своей прощальной лекции довольно пессимистически оценил вклад педагогических исследовании в совершенствование школьной практики — в отличие от влияния на руководящее звено и плановиков (Husen, 1974). Я вел себя как лектор, выступающий перед духовенством и ставящий под сомнение способность церкви заботиться о каждодневных нуждах людей. Ниже я еще вернусь к проблеме «научно обоснованной» дидактики.

Как я уже отмечал, перед «педагогическим исследованием» встают сегодня два больших вопроса, один из которых извечный, а другой возник совсем недавно. Первый: должны ли мы воспринимать образование как специализированный вид деятельности, как науку или искусство? Вопрос – этот был впервые поднят почти сто лет назад философом и психологом Уильямом-Джемсом из Гарвардского университета (James, 1899). Второй: стремясь вооружить будущих и нынешних учителей эмпирически обоснованными руководящими принципами для практической работы в школе, не пытаемся ли мы, следовательно, достичь невозможного? И не находимся ли мы, таким образом, на распутье? Быть может, нам следует подвергнуть нашу деятельность критическому переосмыслению, которое привело бы к известному снижению уровня ожиданий, но вместе с тем к спасению репутации педагогических исследований?

Педагогика: наука и/или искусство?

Как следует рассматривать массив научной информации об образовании: как академическую дисциплину с прочной репутацией, просто как искусство или ремесло или же как то и другое? Возможно ли провести грань между четко определенной совокупностью знаний, составляющих предмет, и процессом их передачи учащимся? Такое различие основывается на предположении о том, что практика — не что иное, как применение теории. Педагогическая компетентность, на наш взгляд, в большей мере зависит от практических и нравственных, чем научных качеств. Попытки подвести научную базу под искусство преподавания, как правило, оканчиваются неудачно. Аналогичная проблема возникает в педиатрии, гериатрии и здравоохранении в целом. Можно также утверждать, что образование как просто искусство или ремесло отражает предрассудок, широко распространенный в современных университетах: теоретики с большим уважением относятся к научному знанию, но опыт, накопленный, например, врачом или педагогом, представляется им менее достойным. Какой же аспект — теоретический или практический – должен преобладать? В средневековых университетах факультеты, готовившие юристов и врачей, считались престижнее факультетов гуманитарных наук.

Проблема определения образования как процесса и совокупности практических знаний недавно рассматривалась в двух интересных статьях журнала «Перспективы». Франсин Бест (1989) довольно подробно остановилась на терминологических аспектах. Каково наиболее адекватное выражение для обозначения специального исследования в области образования? В своем анализе она касается также взаимосвязи между теорией и практикой, в частности вклада уже утвердившихся научных дисциплин в педагогическую практику. В другой статье Карлос Оливера (1989) пытается сформулировать глобальную теорию исследований в сфере образования. Он предлагает термин «эдукология», который ему кажется шире, чем «педагогика» и «педагогические науки».

Как я уже указывал, вопрос о том, считать ли педагогику наукой, принадлежащей к семье университетских дисциплин, или рассматривать ее как практическую сферу или процесс, имеет длинную историю. В своих известных в 90-е годы прошлого столетия «Беседах с учителями о психологии» У. Джемс отмечал, что педагогика — не наука, а искусство (James, 1899, pp. 7—8).

Вы делаете большую, очень большую ошибку, полагая, что из психологии как науки о законах душевной жизни можно вывести программы, схемы и методы обучения для непосредственного применения в классе. Психология — наука, а преподавание — искусство, и наука никогда не порождает искусство: применение предполагает посредничество изобретательного ума.

Как соредактор «Международной энциклопедии образования: исследования и разработки» (Husen and Poslethwaite, 1985) я могу сказать, что более чем 1000 статей энциклопедии содержат определения педагогики как научной деятельности. Ею занимаются многие дисциплины и факультеты университетов. Философия и история образования входят в гуманитарные науки. Психология и социология образования и другие отрасли относятся к поведенческим и социальным наукам.

Во многих странах педагогика с трудом добивается признания в качестве самостоятельной области научного поиска и зачастую оказывается в самом низу академической табели о рангах. В начале нынешнего столетия были основаны кафедры педагогической психологии для подготовки учителей в двух шведских государственных, а позднее и в частных университетах. По случаю вступления в должность первого заведующего кафедрой педагогики в Упсальском университете ректор разослал вместе с приглашениями брошюру об истории создания кафедры и о соответствующих требованиях ассоциации учителей начальных школ, для которых открытие университетской кафедры было большим шагом вперед на пути профессионализации их ремесла. По традиции ректор, сам заведовавший кафедрой истории литературы, поприветствовал нового коллегу и, в частности, заявил (Segerstedt, 1977,. р. 60):

Из сказанного явствует, что проф. Хаммер займет очень противоречивый пост. С одной стороны, педагогика рассматривается как почти наиважнейшая из всех дисциплин нашего времени. С другой, существуют опасения, что интерес к методам преподавания отрицательно скажется на строгом знании предмета, которым должен, прежде всего, обладать будущий учитель. Высказывая от имени университета добрые пожелания новому профессору, мы вместе с тем надеемся, что проф. Хаммер сможет развеять эти опасения.

Проф. Сегерстедт, до недавнего времени ректор Упсальского университета, в книге об истории университета замечает, что заведующего новой кафедрой можно было бы встретить более радушно!

В первые годы XX века эмпирические исследования в области образования ограничивались в основном прикладной психологией развития человека, обучения и индивидуальных различий. Во многих институтах и на факультетах педагогика как сфера научного поиска приравнивалась к прикладной психологии педагогических проблем. В период моей учебы в университете мы почти не говорили о «педагогических исследованиях», предпочитая выражение «психолого-педагогические исследования». Но с тех пор круг дисциплин, связанных с образованием, расширился, подобно представлению о педагогических проблемах. Расцвет социальных наук оказал воздействие и на образование. Социологи, антропологи и экономисты начали рассматривать проблемы образования в более широком контексте. Сегодня уровень педагогических исследований можно также определить по программам ведущих педагогических институтов и факультетов, для которых характерен, в частности, междисциплинарный подход. Философия, история, а затем психология уже давно поддерживают отношения со сферой педагогических исследований и подготовки. Социология, экономика, политология и антропология вышли на сцену позднее в результате назначения одних и тех же лиц на свои кафедры и на кафедру педагогики.

Планируя издание «Международной энциклопедии образования», мы столкнулись, разумеется, с серьезной проблемой структурирования в 10 томах знаний, которыми мы ныне располагаем. Мы выделили шесть основных групп педагогических тем: 1) развитие человека и образование; 2) образовательная политика, планирование и экономика образования; 3) организация образовательного процесса; учебные программы, методики преподавания, педагогическое образование, высшее образование, образование взрослых, профессионально-техническое образование, педагогическая технология, управление образованием консультирование и ориентация; 4) сравнительная педагогика и системы образования; 5) методология и оценка исследований; 6) социальные и гуманитарные науки, связанные с образованием.

Педагогические исследования и знания находятся, таким образом, на пересечении многих отраслей знания. Мы ли можем воспринимать их как четко определенную, самостоятельную дисциплину. В качестве объединяющего фактора выступает практика воспитания, обучения и ориентации молодежи, а в современных обществах — и взрослых.

Немного эпистемологии

Прежде чем рассматривать парадигмы, применяемые при формировании «базы знаний» для тех, кто на практике — в семье и школе — занимается обучением детей, было бы разумно обсудить содержание термина «знания», т. е. заняться немного эпистемологией. Прежде всего следует выяснить, что нужно практикам — родителям и учителям — для их работы. Они имеют дело с уникальным индивидом, конкретным ребенком и вынуждены действовать hiс et nunc, не полагаясь на готовые рецепты. Однако большинство эмпирических исследований в последние десятилетия направлено на поиск закономерностей, создание универсально применимых теорий, состоятельность которых определяется исходя из эмпирических данных. Предприняты попытки выявить общие для всех семей и школ принципы. Иллюстрацией попыток выделить обобщающие знания из хорошо организованных эмпирических исследований может служить брошюра «What Works: Research about Teaching and Learning», подготовленная и распространенная Министерством образования США. Во вступлении тогдашний президент Рейган пишет, что в ней «содержатся практические знания, которые помогут нам воспитывать наших детей», а министр образования отмечает в предисловии, что брошюра представляет собой «квинтэссенцию результатов целой совокупности научных исследований в области образования» (US Department of Education, 1988, p. v). В научно-педагогических кругах США эта брошюра вызвала противоречивые мнения относительно ее полезности.

Позитивистская, основанная на теоретизировании и эмпиризме концепция науки стала преобладающей в XIX веке. Следуя традиции Огюста Конта, Карл Пирсон (1892) в своей книге «Грамматика науки» проанализировал парадигму точных и естественных наук, применимую, по его мнению, ко всем отраслям научных знаний, включая социальные науки. Неудивительно, что эта концепция неизбежно сказалась и на исследованиях в сфере образования. Речь шла о том, чтобы помочь учителям и другим воспитателям более эффективно выполнять свои задачи, вооружая их вечными и универсальными принципами, применимыми в любой семье и любом классе независимо от конкретного контекста. В конце прошлого столетия эмпирическая и экспериментальная психология, построенная по модели точных и естественных наук, прочно встала на ноги. От нее ожидали рациональных теорий о природе и поведении человека. К середине нынешнего столетия поведенческие науки получили широкое развитие и вышли на передний план. Они были призваны обеспечить базу знаний, которая позволила бы рационально планировать общество. Короче говоря, после второй мировой войны многие полагали, что наука спасет человечество.

Реакция на позитивистскую концепцию знания и науки проявилась в полной мере в конце 60-х годов. Однако напряженные отношения между сторонниками различных эпистемологичеких воззрений имели долгую историю. Еще в 90-х годах прошлого столетия Вильгельм Дильтей выдвинул идею о том, что существуют фундаментальные различия между гуманитарными, с одной стороны, и точными и естественными науками — с другой: первые ставят целью «понимание» (Verstehen), а вторые — «объяснение» (Erklaren). Франкфуртская школа критической философии (Хоркхаймер и Адорно, позднее Хабермас) заняла критическую позицию в отношении позитивистского подхода социальных наук. Само понятие знания подверглось переосмыслению с точки зрения взаимодействий между исследователем, его теорией и изучаемой реальностью. Новые подходы к изучению этих реальностей были предложены Гуссерлем, основателем современной феноменологии, и Хайдеггером. Людвиг Витгенштейн, современник неопозитивистов, уроженец Вены, близко связанный с «Венским кружком», выступал с резкой критикой этой формы рационализма. Согласно его более позднему утверждению, реальность не может быть познана с помощью рациональных категорий; он выдвинул положение о том, что существует множество рациональностей, которые нельзя выразить ни универсальным языком, ни множеством языков, коренящихся во множестве культур. Ее можно постичь лишь опосредованно, с помощью искусства, не поддающегося никакому анализу на основе рациональных категорий. В книге о теории познания в гуманитарных науках мой учитель Джон Ландквист (1920) указывал, что практически все эпистемологические теории, существовавшие в тот период, происходили из точных и естественных наук.

Формальная логика традиционно ограничивается исследованием концептуального процесса, посредством которого происходит усвоение обобщенного знания. Однако она никогда не занималась накоплением знаний об отдельном человеке. Под влиянием Дильтея и Виндельбанда в Германии и Бергсона во Франции Ландквист (1920, 1936) разработал эпистемологию понятий в истории и искусстве. Центральным понятием здесь является символ: символ — это частный образ из сферы человеческих оценок. Чем многообразнее символ, тем он более многозначен и тем очевиднее его универсальность. Произведения искусства оказывают воздействие на нас благодаря множеству аналогичных образов и опытов, ассоциируемых с ними.

В свете огромного интереса к герменевтическому подходу в том виде, в каком он находит отражение в художественном образовании, мы имеем основание спросить себя, не присутствуем ли мы при смене парадигмы: от сверхобобщений и абстракций картезианской философии человека и ньютоновой механики — к торжеству индивидуального и уникального.

Дидактика

Словари обычно определяют дидактику как «науку или искусство обучения». Я считаю, что это искусство требующее, как отмечал Уильям Джемс, посредничества «изобретательного ума», который обеспечивает применение накопленного ученым знания. С точки зрения знания, дидактика не сводится лишь к определению Джемса, т. е. психологическим принципам и обобщениям, а предполагает просвещенный опыт, «профессиональное знание». Учитель не может рассчитывать только на информацию, содержащуюся в курсах «основ» педагогики. Ему следует использовать также и ранее приобретенный практический опыт и оценку конкретной ситуации. Профессиональное знание — это умение сочетать подходы специальных исследований с предшествующим опытом. Специалист, будь то врач или педагог, должен применять «клиническую» стратегию, отвечающую «науке и проверенному опыту». Дидактика не может претендовать на роль, науки, но она является и всегда была признана искусством. Я говорю это с той убежденностью, которую дает 16-летний опыт работы в педагогическом учебном заведении, где впервые в шведской практике еще в 50-е годы начали читать лекции по методике преподавания отдельных предметов — математики, естественнонаучных дисциплин и истории. Лекторами были высококвалифицированные специалисты-предметники, многие из которых имели докторскую степень. Однако большинство из них почти не изучали педагогическую теорию и поведенческие науки, и на начальном этапе у них не было никакого опыта исследовательской работы в области педагогики. Поэтому неудивительно, что возникли трудности (их обычно относили на счет различий в академической подготовке) в установлении сотрудничества между исследователями Института педагогических исследований и преподавателями дидактики. Казалось, исследователи и дидакты говорили на разных языках. После реформы педагогического образования в Швеции в 1968 г. специалисты по дидактике потребовали создания кафедр методики преподавания различных дисциплин, и в ряде случаев под их руководством были развернуты следовательские проекты. Однако эти инициативы не привели к каким-либо значительным результатам из-за отсутствия теоретической базы и недостаточного динамизма (Erasmie and Marklund, 1977). Практически никому не было присвоено ученой степени по данной специальности. Меня это не удивило; я был свидетелем аналогичных неудач и в других областях. Отдельную дидактическую науку о преподавании, например истории физики, столь же трудно представить себе, как и науку о приготовлении пищи или изготовлении мебели. Это не пренебрежительное замечание исследователя, уединившегося в своей башне из слоновой кости; это результат длительного опыта, который научил меня тому, что нельзя сделать «практические» методы более полезными и адекватными, отделяя их от «теоретического» знания, полученного из различных дисциплин более «фундаментального» характера. Кулинарное искусство не должно быть оторвано от знаний биологии и химии. Практическое преподавание в школе не может разорвать внутренних связей, например с психологией, хотя учителя, подобно поварам, не часто используют научную информацию в своей профессиональной деятельности.

Лет 25—30 назад, когда экономика богатых стран развивалась бурными темпами, а в образовании видели средство развития и социальную панацею, многие из нас верили, что рациональное планирование наряду с крупными капиталовложениями в педагогические исследования приведут к значительному прогрессу в школьном образовании. В частности, мы считали, что исследования учебного процесса в классе и педагогическая технология существенно повысят его эффективность. Лучшей иллюстрацией такой убежденности служит создание так называемых центров исследований и разработок в США (Keppel, 1966). Некоторые ожидали от них чудес, сравнимых с достижениями в промышленной технологии. Я тоже участвовал в этом движении, будучи руководителем шведской исследовательской группы, учрежденной Национальным советом по образованию для разработки рекомендаций по программированному обучению и обучающим машинам. Это был период наибольшего увлечения педагогической технологией; некоторые были даже убеждены, что для решения проблемы нехватки учителей в странах «третьего мира» достаточно установить повсюду телевизоры.

Сегодня мы стали мудрее и поняли, что образование — чрезвычайно трудоемкая отрасль, в которой доминируют взаимодействия между людьми. Учителя, среди прочего, служат ролевыми моделями и не могут быть заменены машинами.

Ортодоксальный подход к изучению явления, например методов преподавания естественнонаучного цикла в средних школах, сводится к случайной выборке школ и/или классов и сбору информации. Подчас это довольно дорогое удовольствие, однако по результатам можно делать определенные выводы и экстраполировать их на весь контингент учащихся. В рамках обследований Международной ассоциации по оценке школьной успеваемости среди учителей неоднократно проводился опрос об используемых ими методах обучения, учебных пособиях и т. д. Однако для глубокого сравнительного анализа особенностей учебного процесса, скажем в японских и американских школах, требуются более интенсивные и качественные методы: необходимо вести тщательные наблюдения в нескольких классах, а порой лишь в одном классе, т. е. ограничиться изучением «конкретного случая». Бесполезны ли исследования, когда n столь мало, что его можно свести к 1? Можно ли «обобщать» на таком материале? Именно это происходит в искусстве и литературе, где отдельный объект символизирует нечто всеобщее. От конкретного, иногда даже выдуманного случая, как, например, Вилли Ломен из «Смерти коммивояжера» Артура Миллера, мы переходим к общему.

На мой взгляд, различные парадигмы или методологические подходы, далеко не всегда антагонистические, дополняют друг друга. В зависимости от наших целей в поиске знания мы можем составить более полное видение проблемы, если попытаемся исследовать ее, идя различными методологическими путями. Традиционная «грамматика» научного поиска исчерпала себя, однако, к счастью, мы не выплеснули ребенка вместе с водой. Сегодня педагогическим исследованиям необходим больший эпистемологический эклектизм. Новые перспективы открыты сторонниками более интерпретативного и качественного — или, если угодно, более этнографического — подхода в педагогических исследованиях, в частности такими пионерами исследований в области художественного воспитания, как Эллиот Эйзнер (1985).

Заключение

Какой же следует сделать вывод из анализа кризиса педагогических исследований? Правомерно ли без дополнительных обоснований сказать, что педагогические исследования находятся на распутье? Я бы ответил: и да, и нет. Как я уже указывал, мы можем схематически разграничить два вида проблем в реальном мире образования — относящиеся к образовательной политике и условиям в целом и непосредственно связанные с учебным процессом.

С проблемами первой категории приходится иметь дело, главным образом, разработчикам политики, специалистам по планированию и администраторам, ответственным за функционирование образовательных систем на национальном, региональном и местном уровнях. Так, для них важно знать педагогические и экономические достоинства и недостатки обучения детей с шести, а не семи лет (в некоторых странах обучение в школе все еще начинается с семи лет). Они должны знать, например, какое влияние на знания учащихся окажет увеличение продолжительности подготовки будущих учителей по тому или иному предмету с двух до трех семестров.

С проблемами второго рода сталкиваются учителя в классах из 30 и более учащихся. Они озабочены, как научить Джонни читать, помочь Веронике усвоить грамматические правила и заставить Фреда выполнять упражнения, с тем, чтобы он мог сделать качественный «рывок» и начал читать более трудные тексты с пониманием и интересом.

Разработчики политики, плановики и администраторы заинтересованы в общих положениях и правилах, пригодных для широкого круга учреждений и детей с самой различной подготовкой. Результаты исследований, конечно, не универсальны, но если они применимы «в общем и целом», то руководящий работник удовлетворен, так как его интересует скорее не индивид, а коллектив, и действует он глобально, с позиций целостной системы. Безусловно, за многие годы исследования дали большой объем ценной и полезной информации, хотя и здесь не обходилось без дублирования. Вопреки сомнениям тех, кто лелеет нереальные мечты, изучение реформ и инноваций во многих странах показывает, что исследователи внесли ценный вклад.

И наоборот, учитель-практик не знает, что делать с общими положениями, применимыми «в общем и целом», ибо он ограничен во времени и пространстве, интересует конкретный ребенок в данный момент. Исследования учебного процесса, которых за последние 25 лет проведено огромное количество, могут в лучшем случае лишь прояснить сиюминутную педагогическую ситуацию. Однако в конкретных педагогических действиях необходимо руководствоваться, по выражению Эйзнера (1982), «профессиональным знанием», т. е. совокупностью опытных данных и критическим анализом результатов исследований.

Смысл моей позиции попросту сводится к следующему: полезность того или иного исследования и связанной с ним парадигмы зависит от цели и проблемы, которую исследователь намерен изучить. Позитивистская, эмпирическая и количественная парадигма применима к проблемам политики и планирования, которые требуют обобщенных ответов, в то время как качественная парадигма, ориентированная на понимание, толкование и «профессиональное знание», отвечает задачам и ситуациям, связанным с конкретными проблемами конкретных детей.

И, наконец, следует иметь более реалистическое представление о том, что такое педагогическое исследование. Оно призвано внести существенный вклад в планирование образования, осуществление реформ и инноваций на уровне систем. На уровне класса они могут в лучшем случае просветить практика, вынужденного в значительной мере полагаться на собственный опыт. Классические позитивистские ожидания родились из концепции научного исследования, используемой в точных и естественных науках, в особенности из экспериментальных методик. Однако в социальных науках, в том числе и образовании, мы имеем дело с ценностями иного порядка.

Библиография

COMBER L. С., KEEVES John P. Science Education in Nineteen Countries. Stockholm/New York, Almqvist & Wikse11/Wiley, 1973.

EISNER Elliot. Cognition and Curriculum. New York/London, Longman, 1982.

EISNER Elliot. The Educational Imagination: On the Design and Education of School Programmes, London, Macmillan, 1985.

ERASMIE Thord, MARKLUND Sixten. Vad blev det av amneslararutbildningen? Stockholm, Utbildningsforlaget, 1977. (Plus five-page summary in English.)

HUSEN Torsten. A Case Study in Policyoriented Research: The Swedish School Reform.— The School Review (Chicago), Vol, 73, No. 3, 1965.

HUSEN Torsten (ed.). International Study of Achievement in Mathematics. Vols. I—II, Stockholm/New York, Almqvist & Wiksell/Wiley, 1967.

HUSEN Torsten. The Learning Society. London, Methuen, 1974.

HUSEN Torsten. Policy Impact of IEA Research.— Comparative Education Review, Vol. 31, No. 1, 1987, pp. 29—46.

HUSEN Torsten. Femtio ar som utbildningsforskare. Stockholm, Royal Swedish Academy of Sciences, 1988.

HUSEN Torsten, BOALT Gunnar. Educational Research and Educational Change: The Case of Sweden. Stockholm/New York, Almqvist & Wiksell/Wiley, 1968.

HUSEN Torsten, KOGAN Maurice (eds.). Education, Research and Policy: How Do They Relate? Oxford, Pergamon Press, 1984.

HUSEN Torsten, POSTLETHWAITE Neville T. (eds.). International Encyclopedia of Education: Research and Studies. Oxford, Pergamon Press, 1986.

JAMES William. Talks to Teachers on Psychology. London, Longman, Greeny 1899.

KEPPEL Francis. The Necessary Revolution in American Education. New York, Harper & Row, 1966.

KOGAN Maurice. Politics of Education. London, Penguin Books, 1973.

LANDQUIST John. Manniskokunskap. Stockholm, Bonniers, 1920.

LANDQUIST John. Psykologins forskningsgrenar. Bonniers Litterara Magasin, Vol. 5, No. 4, 1936, pp. 260—270.

PEARSON Karl. The Grammar of Science. London, Adams & Charles Black, 1982.

SEGERSTEDT Torgny. Universitetet i Uppsala 1852—1977. Uppsala, Almqvist & Wiksell, 1977.

US Department of Education. What Works: Research about Teaching and Learning. Washington, D. C., US Department of Education, 1988.

БЕСТ Франсин. Метаморфозы понятия «педагогика», — Перспективы, № 2, 1989.

ОЛИВЕРА Карлос Э. К теории сравнительной педагогики. — Перспективы, № 2, 1989.