С. А. Смирнов Психологическое образование Проблема стандартов высшего образования
| Вид материала | Документы |
- «Начальное образование: реалии и перспективы в условиях внедрения Стандартов второго, 51.77kb.
- Зовательном учреждении высшего профессионального образования рф, Устава мгуки государственных, 88.66kb.
- Образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки, 299.29kb.
- Программа составлена на основании Государственных образовательных стандартов высшего, 18.52kb.
- Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования специальность, 687.07kb.
- Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования специальность, 688.79kb.
- Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования специальность, 645.29kb.
- Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования направление, 433.57kb.
- Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования направление, 461.87kb.
- Стандартпредприяти я, 134.22kb.
1 2
С.А.Смирнов
2.5. Психологическое образование
Проблема стандартов высшего образования.
Проблема стандартов относится к одному из самых слабых и спорных мест в практике образования. До сих пор в образовательной общественности нет единства по поводу того, что такое стандарты.
Либо стандарты являются перечнем утвержденных МО РФ ЗУНов и деклараций о развитии, о самоопределении и самоорганизации с набором предметов, тем, разделов, с объемами часов, и за всем этим стоят интересы разных групп и группировок преподавателей, ректоров, вузов, специальностей, направлений. Все эти группы борются за то, чтобы в общем объеме часов их направление получило бы побольше. Фактически такая борьба ведется на всех уровнях, вплоть до факультетов и кафедр конкретных вузов. Каждый хочет получить в этом конвейере побольше.
Либо стандарты – это те культурные образцы, которые выращиваются и откладываются в архиве культуры, и освоение которых требуется от новых поколений, что, собственно, и есть образование.
Вторая схема никогда не будет работать, если будет доминировать модель конвейера (см. раздел 1.5.). Она будет работать при живом процессе конкуренции разных моделей обучения. Выигрывает в этом случае само общество.
Само по себе обсуждение стандартов как некоей нормы (объемы часов, тематика), ничего не дает, поскольку их эффективность и достижимость по большому счету всегда спорна.
С другой стороны, эффективность знания проверяется применением его на практике. В этой связи проверка знаний осуществляться должна не на экзамене, а на производстве, на рабочем месте профессионала.
Сами же экзамены не стали полигоном для такой проверки, поскольку проводятся по старинке, в стиле допроса. Экзамены не проводятся в новых формах, как полигоны и тренажеры, как проектные игры, как формы, в которых проектируется будущая профессия.
Фактически высшее образование в России не может гарантировать полное выполнение стандартов высшего профессионального образования. Этим оно не отличается от любой другой страны. К примеру, в США нет общенациональных стандартов. Они фактически сведены к простым социальным нормам и навыкам – таким, как способность работать на компьютере, умение заполнять декларацию, знание иностранного языка, любовь к отечественной истории, знание ее символов (герб, флаг, гимн), терпимость к другим конфессиям, расам и социальным группам.
В этом смысле анализировать проблему стандартов нужно с точки зрения полноты образовательных моделей и практик, необходимых для образования человека в современной ситуации. Если стандарты предполагают лишь знания и умения, но не учитывают проектной составляющей, не запускают рефлексию и процессы самоопределения, то такие стандарты в лучшем случае отвечают за компетентность и информированность, но не на образованность. Если же анализировать с точки зрения того, позволяют ли стандарты решать вопрос о профессиональном становлении студентов, то большой частью приходится отвечать отрицательно, поскольку стандарты остаются излишне декларативными и абстрактными.
Стандарты психологического образования.
Если взять стандарт по психологии (специальность «бакалавр психологии»), то он, как и все остальные, составлен по привычной схеме и мало чем отличается от предыдущих стандартов.
Что необходимо отметить? Прежде всего, отметим то негативное, что все же сохраняется в самих стандартах, несмотря на современные реформы и попытки модернизации образования.
1. В стандартах весьма слабо выражено взаимодействие различных наук и практик. Сами стандарты по психологии составлены с учетом всех научных направлений в психологии, но как бы в закрытом виде, не в жанре междисциплинарных взаимодействий. Доминирует стратегия дисциплинарного деления наук. В то время как настала пора строить стандарты как сквозные межпредметные комплексы целостного социально-гуманитарного знания.
2. Наукоцентризм стандартов. В данных стандартах психология продолжает пониматься как наука, причем как классическая наука, вытроенная по естественнонаучной модели. В стандартах не учитывается богатство и многообразие психопрактик, накопленных в мировом опыте.
3. Жесткость стандартов. Стандарты дают слишком мало места для свободного маневра, загоняя преподавателей и студентов в узкое горлышко конкретных областей знаний, не задавая свободы выбора и пространства для самоопределения. Продолжает доминировать централизованный вариант стандарта. В том числе и по общей гуманитарной подготовке. Из общего количества часов на общетеоретическую подготовку (8150 часов) 1800 отдается на общегуманитарную подготовку. Из числа последних федеральный компонент составляет 1260 часов. На выбор и на региональный и вузовский компонент остаются всего 540 часов.
4. Сама структура стандартов остается весьма спорной и излишне централизованной. Приведем таблицу стандарта по специальности «бакалавр психологии». Нас здесь будет интересовать прежде всего его структура, соотношение федерального, национально-регионального и вузовского элективного компонентов и соотношение между блоками общей гуманитарной, общей математической естественнонаучной и специальной подготовки.
| № | Наименование дисциплин и практик | Всего часов | Доля в стандарте |
| 1. | Цикл общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин | 1800 | 22% |
| | В том числе: федеральный стандарт | 1260 | 15,4% |
| | Национально-региональный | 300 | |
| | Дисциплины и курсы по выбору, устанавливаемые вузом | 240 | |
| 2. | Цикл общих математических и естественно-научных дисциплин | 1200 | 14,7% |
| | Федеральный компонент | 900 | |
| | Национально-региональный компонент | 180 | |
| | Дисциплины и курсы по выбору | 120 | |
| 3. | Цикл общепрофессиональных дисциплин | 3500 | 42,9% |
| | Федеральный компонент | 2800 | |
| | Национально-региональный компонент | 550 | |
| | Дисциплины и курсы по выбору | 150 | |
| 4. | Цикл специальных дисциплин | 1200 | 14,7% |
| 5. | Цикл факультативных дисциплин | 450 | |
| 6. | Военная подготовка | 450 | |
| | Всего | 8150 | 100% |
| | Доля федерального компонента в целом (включая специальные дисциплины и военную подготовку) | 7060 | 86,6% |
| | Доля национально-регионального компонента в целом | 1030 | 12,6% |
| | Доля курсов по выбору вузов и студентов в целом (включая факультативный цикл) | 960 | 11,7% |
Как видно из таблицы, доля федерального компонента неизмеримо велика – 86,6%. А доля элективного компонента неизмеримо мало – 11,7%. Это лишний раз говорит о централизованности и иерархизированности образования.
5. Увеличение объема программы происходит не за счет интенсификации и введения доли самостоятельных работ, а за счет увеличения аудиторных занятий. Доля аудиторных занятий от общего объема часов – 57,6%. Доля самостоятельных форм соответственно – 42,4%. Мы полагаем, что это – вчерашний день образования. Необходимо кардинальное изменение в разы, чтобы увеличить долю самостоятельных и разного роды иных (исследования, практикумы) форм обучения и резкое уменьшение лекционных курсов. В целом объем часов, который выделяется на дисциплины по выбору, составляет настолько мизерную часть, что вообще трудно обсуждать вопрос о самоопределении студентов. Ведь сами занятия при этом проводятся в подавляющем своем большинстве в лекционно-семинарском режиме (см. также главу 1.6.). А этот режим работы не может способствовать запуску профессионального и личностного самоопределения и формирования профессионального мышления у студентов, тем более по такой специальности, как психология.
6. Несмотря на приличную долю гуманитарных дисциплин (22%), известна также форма их преподавания и проблема кадров. Известно также отношение руководства вузов и самих студентов к этой общей подготовке. Они до сих пор не рассматриваются как необходимая и неотъемлемая часть профессионализма будущего психолога (и не только). Но проблема остается – предметы отчитываются, экзамены и зачеты сдаются – и все забывается. А гуманитарное мышление отсутствует. Как отсутствуют и навыки гуманитарной подготовки.
7. Произошло сокращение объема часов на цикл общепрофессиональных дисциплин – было 4000, стало – 3500.
8. Важнейшей частью обучения является практика. По стандарту предполагается четыре вида практик: учебно-ознакомительная (3 недели), педагогическая (5 недель), производственная (5 недель), научно-исследовательская (2 недели). В целом на практику отводится 15 недель. Это почти 4 месяца. С точки зрения становления профессионала необходимо иметь как минимум 1 год активной производственной практики. Но этот год никто не даст студентам сверх программы обучения (пятый год). В таком случае следует пересматривать саму структуру стандартов (ужимать федеральный компонент, сокращать долю лекционных занятий). Эти требования стучатся в дверь. Но по современной реформе образования пока такие меры не предполагаются.
В то же время необходимо отметить и некоторые положительные моменты.
1. Увеличение числа факультативов, было – 180, стало – 450 часов.
2. Усиление и специальное выделение национально-регионального компонента, в рамках которого вузы также вправе решать вопрос об объемах, содержании, тематике, структурах курсов (всего на него отводится 1030, было – 960 часов). Правда, он составляет всего лишь 12,6% от общего объема часов.
3. Также имеется набор специальных дисциплин в рамках общепрофессиональной подготовки (1200 часов), за счет которых вуз может маневрировать.
4. Более мелкая и предметная сегментация на учебные курсы и предметы, отказ от крупных содержательных блоков, введение новых курсов, которые являются уже веянием времени (психология менеджмента, психология социальной работы и др. – всего 550 часов).
5. Введение в цикл общегуманитарной подготовки предметов по этике, эстетике, логике, теории и истории религии (всего 300 часов). Впрочем, их введение не говорит однозначно о том, что это позитивный шаг. Сами по себе предметы хороши, но их введение в конвейерную модель ничего нового, кроме новых зачетов и экзаменов не прибавит. И психолог лучшим профессионалом не станет от того, что узнает еще о том, что есть природа эстетической реакции.
Во всяком случае, примерный обзор новых стандартов по психологическому образованию говорит о том, что они являются результатом компромисса разных группировок в образовании. Они договорились и сшили себе новый тришкин кафтан.
По примерно такой же схеме ведется преподавание психологии для гуманитариев-непсихологов, только в более усеченной форме (побольше общей психологии, поменьше специальной). Для технических вузов – и того меньше и проще.
Содержательная специфика
Психологическое образование долгие годы традиционно представляло собой преподавание на психологических факультетах классических университетов и в педагогических вузах набора психологических дисциплин с большей или меньшей специализацией. Изучались общая, возрастная, педагогическая психологии. Все изменения касались структуры курсов, объема часов.
Фактически можно считать, что в 80-90 годы произошло обогащение и расширение поля психологических знаний. Психология как никакая другая наука и практика получила сильнейший стимул для своего развития. Во многом это связано как с политикой открытых дверей, снятием идеологического занавеса, так и со специально построенной государственной политикой (приход в МО РФ новых людей, в лице бывшего замминистра, психолога А.Г.Асмолова), а также с социальной ситуацией: на психологию есть социальный заказ.
Ситуация с психологической наукой и психопрактикой.
Философ и методолог В.А.Лефевр, уехавший в США, в одном своем интервью отметил, что в США произошло разделение труда: проблемами души занимается исключительно церковь, а психология занимается психикой, причем на естественнонаучной основе. Психика исследуется и анализируется, а душа исцеляется и спасается.
В этом смысле психология не обязана заниматься душепопечением и спасением заблудших душ. Это наука. И она должна заниматься научным исследованием некоего объекта под названием психика, который также объективен, как всякий объект науки.
В России традиционно сложилась иная традиция. Психологи до сих пор обсуждают проблему психологии с точки зрения того, наука ли это по изучению психики или это практика душепопечения?
Но в целом можно говорить о мировом тренде, который происходит в мировой психологии, об антропологизации психологии (равно как это происходит также с историей, с педагогикой, в целом с гуманитарными науками).
Этот сдвиг прежде происходит по основаниям. В нашей стране этот сдвиг в психологических исследованиях и психопрактиках за последние 20 лет связан с работами таких авторов, как А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь А.В.Брушлинский, Ф.Е.Василюк О.И.Генисаретский В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Д.А.Леонтьев, В.А.Петровский, А.А.Пузырей, В.М.Розин, В.И.Слободчиков, Б.Д.Эльконин и др.
К примеру, О.И.Генисаретский говорит о том, что в связи с тем, что мы переживаем становление психопрактики культуры, происходит в целом изменение функций психологии и ее базовых парадигм. Гуманитарная психология и психотерапия становятся проектной психотехнической практикой, практикой становления человека. Речь идет именно об опытах, тренингах, духовно-практическом опыте, о практиках личностного роста.1
Б.С.Братусь пишет о том, что российская психология стоит на перепутье. Он отмечает, что в настоящее время в ней оформились три подхода к человеку: гуманитарная психология, нравственная психология, христианская психология.2
В.И. Слободчиков отмечает, что наряду со сложившимися парадигмами (натурализм, социоморфизм, теологизм и др.), складывается еще одна, но более универсальная парадигма – антропологическая. Психология человека при этом выступает не как простая сумма знаний о человеке, а как новая ориентация, новый угол зрения на человека и его место в мире. В.И.Слободчиков видит эту смену в ориентации на проблему становления человеческой субъективности. Психология развития, считает он, есть история развития человеческой субъективности.3
А.А.Пузырей пишет, что в настоящее время необходима установка на дельную психологию, на то, чтобы она имела дело с реальными человеческими проблемами. Психология должна иметь дело с полным человеком, с человеком Пути (в духе психологии тайны). Для человека психология должна быть своим личностным опытом духовной работы. Новая психология должна включаться в поиски нового человека, нового с большой буквы, в евангельском смысле. Психология должна проводить человека через точки его второго рождения, чтобы тот переживал опыт исцеления, становился целым, цельным, целостным, освобождаясь от психопатологий.
В.М.Розин отмечает, что многие психологические концепции представляют собой психологические замыслы о человеке, о возможном человеке. И в этой связи психология проецирует человека, конструирует его, а не изучает как готового. В этом плане психология не может быть выстроена как естественная наука. Это скорее психопрактика личного роста.4
Основные направления и школы.
В целом в качестве ставших и наиболее организованных и институционально оформленных психологических школ в России можно считать отечественные культурно-историческую концепцию и психологическую теорию деятельности. Они выросли из одного корня. Центрами этих концепций, идущих от своих основателей Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии, Д.Б.Эльконина, являются Психологический институт РАО им. Щукиной (Москва) и факультет психологии МГУ, с одной стороны (школа Л.С.Выготского) и Институт психологии РАН, с другой стороны (школа С.Л.Рубинштейна).
Это доминирование воплощается в проведении передовых исследований и разработок, масштабных экспериментов и поисков. Например, к числу таковых можно отнести разработку новых версий психологии развития под руководством В.В.Рубцова, В.И.Слободчикова, Б.Д.Эльконина, построение теории и практики развивающего обучения под руководством В.В.Давыдова и его учеников, создание и развитие Ассоциации Развивающего обучения, создание экспериментального психолого-педагогического факультета в Красноярском университете (под руководством В.В.Давыдова, Б.И.Хасана и других).
Из отечественных авторов необходимо также выделить работы В.П.Зинченко, много лет работающего на стыке психологии деятельности и культурно-исторической психологии. В 90-годы он предложил идею «поэтической антропологии», идею «органической психологии». Сердцевина его идеи – проблема становления функционального органа как новообразования в человеке, из которых складывается «душевный организм».
Также необходимо отметить работы Ф.Е.Василюка. Последний предложил некий синтез православной психопрактики, синергийную психологию. При этом акцентирует на том, что нужна прежде всего новая антропология. Психология и психотерапия не может быть антропологически беспечной и не замечать, какой мощности энергию она развязывает в человеке, размораживая очередной архетип и выпуская его как джинна в социальное пространство. Необходима христианская антропология. Психотерапия невозможная без идеи обожения человека. Такая психотерапия и называется синергийной по Ф.Е.Василюку. Она осуществляет соработничество Бога и человека и основывается на синергийной православной антропологии. Ф.Е.Василюк опирается при этом на философские идеи С.С.Хоружего.
Необходимо также назвать работы А.А.Пузырея, одного из самых тонких знатоков психологической антропологии Л.С.Выготского. А.А.Пузырей разводит «психологию секрета» и «психологию тайны». Первая есть психология с заранее готовым ключиком к человеку. Он в ней понятен и предсказуем. Так относятся все психологи и психотерапевты к человеку, с заранее готовой схемой и проекцией на него. В каждой крупной концепции в этом смысле есть готовая проекция на человека, некая модель. И она применяется к конкретному живому индивиду. С другой стороны есть психология тайны, в которой человек не дан и не задан, а всегда остается тайной, проблемой, открытой перспективой.
Но в целом в психологическом образовании доминирует заимствованный из США вариант практической психологии в виде набора курсов и практикумов, состоящий из выжимок по гуманистической психологии (в версии К.Роджерса по большей части), гештальт-терапии, психодраме. Далее добавляются небольшие курсы по теории деятельности А.Н.Леонтьева, немного о Л.С.Выготском в редуцированном виде, немного по детской и возрастной психологии.
Необходимо отметить сильное расширение поля психологического образования, но одновременно его сильное обеднение по содержанию. С одной стороны, психология перестала рассматриваться как калька с естественных наук. Она стала выстраиваться как разнообразная «практика душепопечения», практика консультирования по решению повседневных проблем. Это сделало ее доступной многим миллионам людей. Это дало доступ к психологическим знаниям новым поколениям психологов, которые стали себя считать не учеными, не исследователями, а помощниками, консультантами, или больше – психотерапевтами, но не в медицинском, а в гуманистическом смысле.
С другой стороны, психология, став более доступной, упростила свое содержание. Психология зачастую стала преподаваться как карикатурная выжимка из классических основ науки. Глубинная теория почти не преподается ни по каким направлениям. В последние годы стал стереотипом разговор о доминировании естественно-научной парадигмы в психологии. На самом деле доминируют натурализм и прагматизм в психологической науке и образовании. Точнее, науки и образования в современной психологии осталось крайне мало.
Гуманистическая психология свелась к общим идеям К.Роджерса. Настоящий психоанализ не ведется ввиду отсутствия специалистов (исключение составляют работы А.М.Руткевича, В.М.Лейбина). Психотерапию по К.Роджерсу рассказать просто, она обладает кажущейся доступностью. Что же касается настоящей глубинной психологии (экзистенциальный анализ, логотерапия, юнгианский анализ), то они остаются за пределами программы. То, что практика консультирования К.Роджерса связана с протестантской этикой – это в расчет не берется. И то, что во многом гуманистическая психология в США вырастала на идеях экзистенциальной философии П.Тиллиха и Р.Мэя – это остается спортивным интересом лишь немногих психологов.
Фактически необходимо отметить важнейшее – негатив психологического образования заключается не в том, что победила западная практическая психология, а в том, что побеждает «попсовая» психология жевательных резинок, психология на каждый день, никакого отношения не имеющая к гуманистической и гуманитарной психологии.
В этом смысле борьба идет на два фронта – с перегибами естественно-научного подхода, который засушил психологию, и с засильем псевдопрактической психологии.