Нарушение грамматического строя речи у дошкольников с онр

Вид материала

Закон

Содержание Р. Е. Левиной Второй уровень речевого развития. Попугай живет на клетке Третий уровень речевого развития.

Подобный материал:

• Тематика курсовых работ на 2010/2011 учебный год по специальности «Логопедия», 69.6kb.
• Логопедическая программа коррекции лексико-грамматического строя речи младших школьников, 335.47kb.
• «Секреты слов» Основные закономерности развития словаря и грамматического строя речи, 224.41kb.
• 3. Рассказать, откуда прилетели птицы, 69.05kb.
• Дети с нарушениями речи, 348.03kb.
• Дети с нарушениями речи, 18.11kb.
• Дети с нарушениями речи, 67.29kb.
• Рекомендации по выполнению заданий подбор заданий для диагностики, 116.52kb.
• «Обогащение словарного запаса и забота о правильном формировании грамматического строя, 154.79kb.
• Методические рекомендации по самостоятельному изучению двух последних тем курса «Методика, 33.64kb.

Нарушение грамматического строя речи у дошкольников с ОНР


Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия.

Грамматические операции процесса порождения речи являются очень сложными, предполагают достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности.

Особые трудности в формировании грамматического строя речи испытывают дети с общим недоразвитием речи (ОНР).

Р. Е. Левиной (1969) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Выделяют три уровня речевого развития

Первый уровень речевого развития.

На этом уровне у детей либо полностью отсутствует речь, либо имеются лишь элементы речи.

Активный словарь детей состоит из небольшого числа звукоподражаний и звуковых комплексов (лепетных слов), которые часто сопровождаются жестами («ма»-мама ушла, «ту» - стул). Лепетные слова либо включают фрагменты слова (бабушка – «ба»), либо звукосочетания, не похожие на правильное слово (играть - «ага»). Имеется небольшое количество слов-корней, искаженных по звучанию («тань» - встань).

Используемые детьми слова являются аморфными по значению, не имеют точного соответствия с предметами и действиями.

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуативно-ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различать формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значений предлогов.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития.

На этом этапе дети используют более развернутые речевые средства. Однако недоразвитие речи выражено еще очень резко.

В речи ребенка имеется довольно большое количество слов (существительных, глаголов, личных местоимений), иногда появляются предлоги и союзы. Но используемые детьми слова характеризуются неточностью значения и звукового оформления.

Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

- смешение падежных форм («сидит дивану» вместо на диване);

- частое употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;

- в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («де тол» - два стола);

- отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

На этом этапе дети иногда употребляют предлоги, но чаще всего опускают их или употребляют неправильно (« Попугай живет на клетке» - Попугай живет в клетке).

В речи детей многие звуки отсутствуют, заменяются или произносятся искаженно (это касается прежде всего звуков, сложных по артикуляции (шипящих, свистящих, плавных сонорных и др.)). Многие твердые звуки заменяются мягкими или наоборот (дать – «дат», соль – «сол»). Произношение артикуляторно простых звуков становится более четким, чем на первом уровне. Отмечаются резкие расхождения между изолированным произношением звуков и их употреблением в речи.

Также оказывается нарушенной и звуко-слоговая структура слова в речи детей. При этом слоговая структура слова является более устойчивой, чем звуковая структура. В речи детей воспроизводится контур двухсложных, трехсложных слов. Четырех- и пятисложные слова воспроизводятся, искажено, количество слогов сокращается (водопроводчик – «авочик»).

Звуковая структура многих слов, особенно слов со стечением согласных, является очень неустойчивой, диффузной.

Значительно отстает от нормы фонематическое восприятие, отсутствуют даже простые формы фонематического анализа.

Третий уровень речевого развития.

Данный уровень характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Также наблюдаются замены слов, близких по значению, искажение звуко-слоговой структуры некоторых слов.

За счет существительных и глаголов обогащается активный, и особенно пассивный словарь детей.

В речи используются в основном простые предложения.

По сравнению с первым и вторым уровнем речевого развития звуковая сторона речи детей существенно улучшается. Исчезает смазанность, диффузность произношения артикуляторно простых звуков. Остаются лишь нарушения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, но еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (экскурсия – «экуси»). Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов.

Фонематическое развитие характеризуется отставанием, что проявляется и в трудностях овладения чтения и письмом.

Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия.

Грамматические операции процесса порождения речи являются очень сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности.

При многих формах ОНР (особенно при алалии) расстраивается усвоение знаковой формы языка, нарушается комбинирование знаков на основе правил языка, оперирование знаками в процессе порождения речи.

При общем недоразвитии речи формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это объясняется тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

У детей с ОНР наблюдаются нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами; выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

Нарушение грамматического строя речи при ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры.

Несформированность языковых обобщений может носить первичный характер, как при алалии детской афазии, и вторичный, как при дизартрии (нарушение, как на моторном, так и на языковом уровне порождения речи).

Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с ОНР. Основной механизм морфологических аграмматизмов – трудности выделения морфемы, соотношения значения морфемы с ее звуковым образом.

Многие исследователи (Н. С. Жукова, В. А. Ковшиков, Л. Ф. Спирова, Е. Ф. Соботович, Т. Б. Филичева, С. Н. Шаховская и др.) выделяют следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР:

1. неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (синий шары, много вилков, плавают корабль);
   
2. неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет пять помидора);
   
3. неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (мальчик идет, он ушла);
   
4. неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (солнце зашла);
   
5. неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стула, в ящику, из машина).
   

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы (окказиональные формы). Общие окказионализмы характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.

Основным речевым механизмом окказионализмов является, по Т. Н. Ушаковой (1970), «гипергенерализация», т. е. излишнее обобщение наиболее частотных форм, формообразование по аналогии с продуктивными формами. При этом основной тенденцией, проявляющейся при словоизменении, является унификация основы в парадигме словоизменения.

В процессе словоизменения у детей с ОНР недостаточно функционируют процессы «генерализации», т. е. выявление правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщение в процессе порождения речи. Для процессов формообразования дошкольников с ОНР характерна языковая асимметрия, т. е. отступление от регулярности в строении и функционировании языковых знаков.

Также у дошкольников с ОНР наблюдается большое количество смешений морфем, т. е морфемных парафазий, не только семантически близких, но и семантически далёких, не входящих в парадигму морфем одного и того же значения.

Среди морфем словоизменения у дошкольников с ОНР наибольшие затруднения вызывают предложно – падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменение глаголов прошедшего времени по родам (особенно согласование в среднем роду), согласование прилагательного с существительным в роде, числе и надеже.

Ещё одной специфической особенностью речи детей с ОНР является большая зависимость от лексической семантики, степени знакомости слова, от звукослоговой структуры слова, от типа предложения.

Одновременно существование двух стратегий усвоения грамматического строя речи – следующая характерная особенность речи детей с ОНР. Это проявляется:

- в усвоении слов в их нерасчлененном, целостном виде (на основе механизмов имитации);

- в овладении процессом расчленения слов на составляющие его морфемы (на основе механизмов анализа и синтеза), которое осуществляется у детей с ОНР более замедленными темпами.

Также у детей с ОНР отмечается и нарушение формирования синтаксической структуры предложения, что обычно выражается в пропуске членов предложения, чаще всего предикатов, в необычном порядке слов, что проявляется даже при повторении предложений: Много в саду (Девочки собрали в саду много яблок).

Самую большую трудность для детей с ОНР представляют собой инвестированные предложения, предложения пассивные, а также сложноподчиненные предложения.

Нарушения синтаксиса проявляются как на уровне глубинного, так и на уровне поверхностного синтаксиса.

На глубинном уровне нарушения синтаксиса проявляются трудности овладения семантическими компонентами (объектными, локативными, атрибутивными), в трудностях организации семантической структуры высказывания. На поверхностном уровне – в нарушении грамматических связей между словами, в неправильной последовательности слов в предложении.