Башкирский экономико-юридический техникум

Вид материала

Тезисы

Содержание Современные технологии контроля знаний студентов. Технологии тестового контроля Классификация тестовых заданий Свободная форма ответа Типы вопросов Теория вероятности

Подобный материал:

• Аннотация основной профессиональной образовательной программы специальности 030912, 76.16kb.
• Аннотация основной профессиональной образовательной программы специальности 030912, 76.11kb.
• Фио аглиуллина Диана Фиргатовна Контактная, 12.35kb.
• «Родной (башкирский) язык и литература», 15.49kb.
• Публичный отчет о результатах деятельности государственного образовательного учреждения, 410.07kb.
• «Экономико-математическое моделирование экономических процессов», 531.62kb.
• Доклад огоу спо «Технологический техникум р п. Сараи», 431.42kb.
• Учебный год боу спо во «вытегорский политехнический техникум», 299.66kb.
• Государственная Академия Сферы Быта и Услуг Межрегиональный институт экономико-правового, 942.7kb.
• Анализ результатов инновационной образовательной программы государственного образовательного, 329.97kb.

Современные технологии контроля знаний студентов.

Технологии тестового контроля

Эволюция контроля знаний

В настоящее время благодаря стремительному развитию информационных технологий компьютеры стали необходимым инструментом не только в профессиональной деятельности и науке, но все чаще используются для получения образования и повышения квалификации. Практически все учебные заведения оснащены компьютерной техникой, имеют свои локальные сети, доступ к сети Интернет. Это позволило организовать дистанционное обучение и контроль в виртуальном пространстве.

Сеть Интернет содержит огромное множество различных материалов, программ и систем, предназначенных для учебных целей, при этом порядка половины составляют тестирующие программы, большинство из которых, к сожалению, невысокого качества. Поэтому вопросы разработки качественных программ и организации дистанционного контроля знаний (КЗ) являются весьма актуальными и имеют большое значение.

С развитием информационных телекоммуникаций и компьютерной техники открываются новые возможности в образовательных технологиях. Можно выделить пять этапов эволюции развития контроля знаний, которые отражают формы его организации и роль преподавателя в этом процессе.

Применение в учебном процессе того или иного подхода зависит от технического и/или методического обеспечения учебного заведения, а также от возможности использования преподавателем в своей работе компьютерных технологий.

По сравнению с традиционными формами КЗ, компьютерный контроль знаний, умений и навыков имеет ряд преимуществ: использование новейших методик проверки и оценки знаний студентов, современных информационных технологий, возможная адаптация к индивидуальным характеристикам студентов.

Однако, применение компьютерных технологий в учебном процессе требует более четкого и однозначного определения целей контроля, отбора методического материала для оценки знаний и умений студентов, с учетом цели проводимой проверки, а также разработки модели (ей) контроля и оценки знаний.


Проблемы компьютерного контроля знаний обычно рассматриваются в двух аспектах: методическом и техническом.

Методические аспекты контроля знаний связаны с решением педагогических и психологических вопросов, то есть организация КЗ рассматривается с точки зрения дидактики. К методическим аспектам относятся: определение типов и трудности вопросов для проверки знаний, умений и навыков студентов; планирование проведения контроля знаний; определение требований к формированию набора вопросов и заданий для опроса; формирование набора контрольных заданий на основе выбранного подхода; выбор и использование в системе контроля параметров; выбор алгоритма для оценки знаний студентов.

Классификация тестовых заданий

Вопрос классификации тестов представляет определенную сложность.

I. Если критерием считать область исследования, то тесты под­разделяются на следующие виды:

1. тесты достижений — тесты развития, интеллекта, общей результативности, школьной успеваемости, профессиональной пригодности;
   

2. психометрические личностные тесты — на интересы, установки, личностные структурные тесты.
   

II. По назначению тесты можно разделить на психологические, педагогические, диагностические,

несущие профессии графические и прогностические функции.

III. В педагогике тесты классифицируются следующим образом:

1. тесты школьной успеваемости;
   
2. комбинированные тесты школьной успеваемости и профессиональной пригодности;
   
3. тесты, определяющие уровень развития ребенка и его готовность к школе;
   
4. тесты интеллекта и профессиональной пригодности;
   
5. тесты на внимание и умение концентрироваться;
   
6. социальные тесты.
   

IV. С точки зрения структуры и содержания тесты бывают:

1. гомогенные, если они составлены по материалам одной учебной дисциплины и в частности по ее отдельному разделу, теме;
   
2. гетерогенные, если они составлены для измерения уровня подготовленности студентов по нескольким дисциплинам. Этот вид теста используется для комплексной проверки в периоде станционных мероприятий образовательного учреждения;
   
3. интегративные, если они нацелены на диагностику подготовленности выпускника образовательного учреждения, в частности молодого специалиста средней и высшей профессиональной школы. Особенность этих тестов заключается в том, что правильные ответы строятся на синтезированных знаниях по нескольким учебным дисциплинам одновременно;
   
4. адаптивные, если задания даются испытуемому с учетомответа на предыдущее задание.
   

V. Формально тесты могут быть классифицированы в две большие группы:

1. по целевым, функциональным, содержательным признакам они бывают: по цели применения – констатирующие, диагностические, прогностические; по виду контроля – тесты текущего, рубежного, итогового контроля; по статусу контролирую­щей программы – стандартизированные, стандартизированные. В зависимости от формы проведения, целей и содержания тестового контроля выделяют тесты индивидуальные/групповые, устные/письменные, бланковые (условно называемые как тест «карандаш – бумага») и предметные, в которых используются рисунки, карточки и карандаш, бумага;
   
2. по формальным признакам тесты различаются: по объекту контроля – языковые, коммуникативные; по направленности тестовых заданий – дискретные, комплексные; по характеру заданий – тесты на скорость или на сложность выполнения и т.д.
   

VI. Отдельно следует выделить так называемые тесты «школьной успеваемости». Различают три вида (по Кюффнеру) методов тестирования, фиксирующих успеваемость: в целом при завершении какого-либо периода обучения; в обширных сегментах целей; на каком-либо отрезке учебного занятия.

Все перечисленные выше классификации тестов имеют конкретные виды тестовых заданий. Все существующие на сегодняшний день разновидности заданий являются своеобразной интерпретацией трех классов тестовых заданий Рюттера, который считал, что микроструктуру тестового задания можно представить как вопрос, который предполагает какой-либо ответ и несет какую-либо информацию.

I. В зависимости от оформления поля ответов тестовые задания бывают следующие.

Открытые, где ответ не задан ни тестируемому, ни обработчику теста. Пример данного теста – составление рисунков, схем. Такие задания разделяются на следующие виды:

• открытые задания по формообразованию;
  
• открытые задания на интерпретацию;
  
• открытые задания на ассоциацию.
  

Полузакрытые, где ответ известен только обработчику. Они разделяются на следующие виды:

• со свободным ответом;
  
• ассоциативные задания;
  
• задания на дополнение;
  
• задания на подстановку;
  
• задания на построение;
  
• задания на изменение структуры.
  

Закрытые, где ответ задан как тестируемому, так и обработчику. Эти тесты имеют такие задания, как:

• задания на интерпретацию;
  
• альтернативные задания, задания с выбором ответа;
  
• выбор на основе ассоциаций;
  
• выбор на основе дополнения, на основе подстановки, на основе расширения;
  
• задания на установление связи, на перестановку, на репрезентацию.
  

II. Для практических целей достаточно разграничить свободную форму, предполагающую выбор ответа из нескольких предложенных. Поэтому тестовые задания можно классифицировать следующим образом.

Свободная форма ответа:

• тесты с пропусками. Пропущенные в предложении слова или части предложения должны быть восстановлены, после того как понята вся часть теста;
  

• задания на дополнение, предполагающие некоторое дополнение в рисунках, схемах;
  
• задания с кратким ответом, которые могут быть сформулированы вербально или графически;
  
• микросочинения. Цель таких заданий – выработка умения излагать мысли предельно кратко в одно-два предложения по типу вопрос – ответ.
  

Формы, предполагающие выбор ответа:

• задания на установление связи, соответствия между кем/чем-либо;
  
• задания на альтернативные формы. Здесь предполагаются всего два ответа, обозначающие заданную информацию как истинную или ложную. Поэтому ответ состоит в выборе «правильно/неправильно», «да/нет»;
  
• задания на выбор ответа. Чаще всего предлагается выбор одного ответа из 4 или 5 предложенных.
  

Следует отметить, что тестирование осуществляется не только с помощью стандартизированных тестов, разработанных специалистами-тестологами. В учебной практике каждому педагогу приходится обращаться к тестам как методу педагогического контроля и разрабатывать их самостоятельно.

Общие требования к содержанию тестовых заданий при компоновке теста.

1. По форме построения все тестовые задания:

• должны соблюдать однозначность и правильность решения, достигаемую за счет отсутствия двусмысленных формулировок;
  
• должны соблюдать одинаковые правила оценки ответов, т. е. все тестируемые поставлены в равные условия для решения теста;
  
• должны быть функционально валидными, т.е. соответствовать выявляемому уровню;
  
• должны быть содержательно валидными, т. е. включать только те задания, которые изучались и являются системообразующими; располагать задания по степени возрастания трудности;
  
• должны соблюдать логическую форму высказывания, предполагающую отсутствие тяжеловесных конструкций, компактность формулировки тестового утверждения в форме истинного или ложного высказывания;
  
• -должны быть краткими, позволяющими минимумом средств добиться ясности смысла содержания задания: тщательный подбор слов, символов, графиков и т.д.;
  
• должны иметь четкую, компактную, доступную пониманию инструкцию, которая на протяжении всего времени, отведенного на решение теста, должна быть перед глазами испытуемого;
  
• должны соблюдать правила построения ответов. Ответы в тесте могут предлагаться в разных вариантах: выборочные, формульные, числовые, текстовые, графические. Они должны следовать принципу «исключенного третьего», когда не допускаются формулировки типа «все ответы правильные», «правильного ответа нет» и т.д., включать правдоподобные ответы при требовании выбрать правильный ответ.
  

Требуемый ответ из числа предложенных к заданию кодируется в виде цифр или букв.


2. Содержание в тестовом задании должно отвечать следующим условиям:

• репрезентативности, т. е. как можно более полно отражать знание студентами учебной дисциплины;
  
• научной достоверности, т.е. отражать знание студентами современных концепций, теорий, технологий, взглядов на психолого-педагогические явления;
  
• соблюдению «предметной чистоты», т.е. чем меньше в тесте заданий, включающих в себя междисциплинарные элементы, тем чище содержание дисциплины.
  

Типы вопросов

Отбор заданий для контроля требует установить для проверки каких знаний, умений и/или навыков предназначено данное задание, а также сформулировать цели включения его в банк контрольных заданий. При этом необходимо учитывать следующее:

− задания должны отвечать целям обучения;

− ответы на задания должны позволять однозначно определить уровень сформированности у обучаемых требуемых знаний, умений и навыков;

− число заданий для итогового контроля по теме по возможности должно быть минимальным.

Задания, предлагаемые студентам при контроле, могут быть разного типа. Каждый тип задания предполагает определенную деятельность студента при его выполнении и ввод ответа. Можно выделить следующие типы заданий:

1. меню (выбор одного или нескольких из многих);
   
2. вычисление (ввод целого, действительного числа или нескольких чисел);
   
3. слово (ввод одного или нескольких слов);
   
4. фраза (ввод предложения);
   
5. формула (ввод формулы);
   
6. соответствие (выбор соответствующего из меню для каждого из заданных предложений, рисунков или фото);
   
7. «горячие» точки (определение места на графике, рисунке, фото);
   
8. последовательность (ввод последовательности действия или выбор её из меню);
   
9. гипертекст (выбор слова или параграфа из текста);
   
10. звук (ввод ответа в зависимости от услышанного задания).
    

Результаты сравнительного анализа использования различных типов вопросов в программах, предназначенных для КЗ, приведены на рис.1.

Наиболее часто используемыми являются вопросы типа меню (32%) и типа слово, предполагающие ввод одного слова (17%). К наиболее редко используемым относятся звуковые задания (1%), которые встречаются, в основном, в специализированных обучающих системах, как правило, для обучения иностранному языку.





Рис.1. Используемые типы вопросов.


Организация контроля знаний тесно связана с решением задачи выбора типа используемых вопросов, способа их представления на экране и формирования контрольных заданий обучающей программы.

У нас в техникуме мы для проведения итоговой государственной аттестации также используем тесты самого простого, 1 уровня. Это задания закрытого типа, т.е. меню.

При подготовке компьютерных тестов следует особое внимание уделять формату входного файла: Поскольку компьютер может понять только строго заданную последовательность символов (она определяется программой), особое внимание нужно уделить именно формату. Не должно быть посторонних символов и признаков форматирования, даже если вам кажется, что без них текст сливается в сплошную нечитаемую массу.

К использованию тестов в итоговой аттестации можно относиться по разному. Я сама являюсь противником использования тестов на ИГА, и одна из причин в том, что, как мне кажется, результаты тестирования плохо коррелируются с реальными знаниями.

В МорГУ (Владивосток) было проведено интересное исследование, целью которого было определить роль и место компьютерного тестирования в итоговом контроле знаний. Исследование велось для естественно-математических дисциплин (Дискретная математика и Теория вероятностей). В рамках исследования контроль проводился в три этапа: контрольная работа, письменный экзамен и компьютерный тест.

Объектом исследования стали 179 студентов 1-2 курсов различных факультетов. В таблице приведено распределении е отметок, полученных в результате применения различных форм контроля.

Метод	Неуд.	Уд.	Хор.	Отл.
Дискретная математика
Тест	36	40	20	23
Экзамен	41	45	11	22
Контрольная	36	35	28	20
Теория вероятности
Тест	37	37	18	23
Экзамен	36	38	20	21
Контрольная	38	29	21	27

Из результатов видно, что компьютерный тест вполне заменяет контрольную работу в силу высокого значения коэффициента корреляции.

Однако, по моему мнению, он не может заменить экзамена, подготовка к которому включает в себя проработку материала, запоминание теорем. Развивает культуру речи, умение выражать свои мысли, вырабатывает навыки логического рассуждения и делает запоминание более долговременным. Компьютерный тест не позволяет судить об этих достижениях учащегося.


Королев В.А.,

доцент кафедры специальных юридических дисциплин


Организация самостоятельной работы студентов


Одним из важнейших элементов в рамках учебной программы является организация самостоятельной работы студентов, основная цель которой – формирование самостоятельности, как черты личности студентов.

Это актуально для всех форм обучения, но в особенности для заочного, т.к. в соответствии с учебным планом «львиная доля» времени при этой форме обучения отведена на самостоятельное изучение ряда тем.

Для наглядности приведу несколько цифр по дисциплине «Гражданское право», выносимой на ИГА: так, если на дневном отделении при общем количестве часов – 155, на самостоятельную работу отводится – 35 часов, то на заочном при той же общей нагрузке самостоятельной работе отведено уже 105 часов.

В такой ситуации, безусловно, большое значение имеет правильная организация самостоятельной работы студентов, умение преподавателя выделить приоритеты, учитывать уровень подготовки студентов.

Выработка умения самостоятельно мыслить, отстаивать свою точку зрения осуществляется различными способами, на некоторых из них я хочу сегодня обратить ваше внимание.

Первичные навыки прививаются в процессе контактных лекций и практических занятий, в частности, решая ситуативные задачи, студенты-правоведы должны руководствоваться не «бытовой», «житейской» логикой, а ссылаться на конкретный нормативный акт, регулирующий данное правоотношение.

Немаловажным является умение сопоставлять и анализировать точки зрения авторов учебных пособий, которые могут не совпадать по отдельным вопросам, т.е. толкование одних и тех же норм различно.

Не напрасно говорят: «два юриста – три мнения».

Студенты должны выбрать наиболее приемлемый, с их точки зрения, вариант и обосновать свою позицию.

Для сопоставления предлагаются учебники таких авторов как Гомола, Гришев, Гуев, у каждого из которых свое видение предмета и свой стиль изложения.

На дневном отделении практикуется такой способ, как взаимопроверка по заранее заданной для самостоятельного изучения темы и студенты сами оценивают уровень подготовки сокурсников.

Разумеется, используются и такие традиционные способы выработки навыков самостоятельности, как написание контрольных и курсовых работ, т. е. «высший» уровень самостоятельности.

При определении тематики указанных работ рекомендуются темы, предусмотренные учебной программой для самостоятельного изучения.

Кроме того, при приеме промежуточного экзамена обращается внимание на полноту конспекта, при подготовке к экзамену рекомендуется самостоятельное конспектирование тем, не закрытых на лекциях.

При выдаче заданий для контрольных и курсовых работ следует принимать во внимание индивидуальный уровень подготовки студентов и выбирать оптимальный вариант, т. е., не завышать требования, что может вызвать чувство неуверенности, отказ от работы и в то же время не снижать их, т. к. это «расхолаживает» студентов, снижает их активность.

Следует подчеркнуть, что значительную помощь в организации самостоятельной работы оказывают методические материалы, разработанные на юридическом факультете БЭК.

Важным стимулом активизации самостоятельной работы студентов является оценка ее на промежуточных зачетах, экзаменах, защите курсовых работ.

Безусловно, она должна объективно отражать уровень знаний, но в некоторых случаях можно выставить «перспективную», т. е. более высокую оценку, если прослеживается положительная динамика развития студента и отражает не только результат, но и его усилия, стимулирует его.

Комплекс указанных мер позволяет добиться положительного результата.

Бродская Е.Ф.,

доцент Салаватского филиала БЭК


Рейтинговая система контроля и оценки учебных достижений


Рейтинг – дословно с английского – это оценка, некоторая численная характеристика какого-либо качественного понятия. Обычно под рейтингом понимается «накопленная оценка» или «оценка, учитывающая предысторию». Принят и такой термин – индивидуальный, кумулятивный индекс. В сузовской практике рейтинг – это некоторая числовая величина, выраженная, как правило, по многобальной шкале (например, 20-бальной или 100-бальной) и интегрально характеризующая успеваемость и знания студента по одному или нескольким предметам в течение определенного периода обучения (семестр, год и т.д.) [6, 7, 11].

Рейтинговая система оценки знаний в той или иной форме существует уже давно. Она применяется во многих западных университетах; в странах Африки, в которых сохранились системы обучения бывших метрополий, а также в некоторых вузах нашей страны.

Система контроля знаний в сузах в настоящее время вступает в противоречие с современными требованиями к подготовке квалифицированных специалистов. Главный ее недостаток очевиден – она никак не способствует активной и ритмичной самостоятельной работе студентов. Ко второму курсу студенты начинают понимать, что домашние задания совсем необязательно сдавать в срок, что можно все принести и сдать в последнюю неделю. Такая штурмовщина не только многократно усиливает нагрузку на преподавателя и студента в конце семестра, но и имеет своим результатом непрочные знания. Об этом красноречиво свидетельствует, например, контрольные работы по «выживаемости знаний» по математике, которые проводятся уже несколько лет подряд на втором и на старших курсах. Результат: на втором курсе студенты помнят только 20 процентов материала первого курса и еще меньше - на старших.

Кроме того, существующая система усредняет всех: и студент, сдавший все контрольные мероприятия досрочно, и студент, сдавший их лишь в зачетную неделю, формально одинаково успевают. При этом окончательная оценка по предмету (после экзамена) никак не учитывает «предысторию», содержит существенный элемент случайности.

Предлагаемая рейтинговая система, на наш взгляд, эффективна в следующем. Во-первых, она учитывает текущую успеваемость студента и тем самым значительно активизирует его самостоятельную работу; во-вторых, более объективно и точно оценивает знания студента за счет использования дробной 100 - бальной шкалы оценок; в-третьих, создает основу для дифференциации студентов, что особенно важно при переходе на многоуровневую систему обучения; в-четвертых, позволяет получать подробную информацию о выполнении каждым студентом графика самостоятельной работы [5].

В своей совокупности рейтинг подразделяется на различные виды, регулирующие порядок изучения учебной дисциплины и оценку ее усвоения. В их числе:

• рейтинг по дисциплине, учитывающий текущую работу студента и его результаты на экзамене (зачете);

• совокупный семестровый рейтинг, отражающий успеваемость студента по всем предметам, изучаемым в данном семестре;

• заключительный рейтинг за цикл родственных дисциплин, изучаемых в течение определенного периода;

• интегральный рейтинг за определенный период обучения, отражающий успеваемость студента в целом в течение какого-то периода обучения.

Для удобства сравнения рейтинги рассчитываются по 100-бальной шкале. Для перевода рейтинга в четырех балльную оценку предлагается следующая шкала: от 1 до 49 – неудовлетворительно (2), от 50 до 69 – удовлетворительно (3), от 70 до 84 – хорошо (4), от 85 до 100 – отлично (5). Наиболее известны
20-балльная (которая используется за рубежом) и 100-балльная система (принимается у нас). При 20-бальной системе все контрольные работы также исчисляются по этой шкале, а общая оценка вычисляется как средняя. При 100-бальной системе общая оценка есть простая сумма оценок за отдельные контрольные мероприятия. Мы выбрали вторую модель, хотя математически они эквивалентны. Что касается предлагаемой нами шкалы перевода (назовем ее условно «50–70–85») то, кроме нее, нами рассматривались и другие, например, «55–75–90», «60–75–90». Но мы решили остановиться пока на этой, поскольку она соответствует большинству существующих рейтинговых систем. В частности, во всех известных нам западных системах граница положительной оценки составляет половину от максимума.

Четырехбалльная (а в случае отсутствия экзамена – даже двух бальная «зачет – незачет») система недостаточна для точной и тонкой оценки знаний, адекватной дифференциации и поощрения наиболее успевающих студентов. В рамках одной дисциплины кафедрам доступен только один способ поощрения – зачет – «автомат» или экзамен.

На основании семестрового или курсового рейтинга учебная часть может отчислить студента или переводить на следующий курс применять более широко различные виды поощрения: скажем, лучший по рейтингу студент группы, несколько лучших в потоке и на курсе могут быть награждены ценными подарками (например, калькуляторами).

При переходе на многоуровневую систему обучения возникает необходимость дифференциации студентов после второго курса по их наклонностям и познавательным возможностям. Вот тут должны сыграть свою роль заключительный рейтинг (за цикл родственных дисциплин) и интегральный рейтинг (за весь трехлетний период обучения).

Все запланированные в течение семестра контрольные мероприятия по данной дисциплине оцениваются в очках по многобальной шкале. Контрольные мероприятия (КМ) зачитываются, если оценка за них не меньше зачетной (около половины или больше от максимума). За несвоевременное выполнение КМ студент штрафуется. Штрафы не вычитаются из оценки, а накапливаются отдельно. Рейтинг по дисциплине есть сумма двух рейтингов: текущего и экзаменационного (зачетного). Текущий рейтинг (точнее, рейтинг текущей успеваемости) равен сумме оценок за все КМ минус штрафы. Если этот рейтинг меньше определенного порогового уровня (ДОИ) или же одно из КМ не зачтено, то студент не допускается к экзамену (зачету) и рекомендуется к отчислению.

За экзамен или зачет оценка (рейтинг) ставится отдельно и тоже по многобальной шкале. Экзамен не засчитывается, если оценка за него меньше зачетной (половины от максимума). Если текущий рейтинг не меньше некоторого порогового уровня (АВТ), то студент получает так называемый «автомат», то есть право не сдавать экзамен (зачет), за который ему автоматически ставится минимальное зачетное число очков. Уровень АВТ выбирается так, чтобы итоговый рейтинг студента по дисциплине был, по кравшей мере, 70, что соответствует оценке «4».

Одной из особенностей нашей рейтинговой системы является возможность варьирования ее некоторых параметров. Значение этих параметров выбирают кафедры, читающие соответствующие дисциплины. Этими параметрами являются: максимальное и зачетное число очков по каждому КМ, их сроки и нормы штрафа за опоздание к графику на одну неделю. Главным параметром систем является число «N», равное сумме максимальных оценок за КМ, оно же равно максимально возможному текущему рейтингу и выражает (в процентах) долю оценки за самостоятельную работу студента в течение семестра в его итоговом рейтинге. Остальные пороговые уровни вычисляются автоматически (это диктуется выбранной нами 100-бальной шкалой, 50-процентной границей для положительной оценки и концепцией «автомата», гарантирующего 70 очков). А именно максимальная оценка на экзамене (зачете) должна дополнять «N» до 100, уровень ДОП должен составлять половину от «N», равно как и зачетная оценка на экзамене (ЗАЧ) тоже равна половине максимальной. Уровень АВТ равен 70 минус ЗАЧ.

Чем больше КМ, тем система эффективнее. Но не надо искусственно увеличивать их число. Если число КМ мало, то можно, например, разбивать большие задания на более мелкие, отдельно оценивать выполнение типового расчета и его защиту. Вообще, КМ трактуется достаточно широко – это любой вид деятельности в течение семестра, по которому можно объективно оценить всех студентов группы.

Все «правила игры» студенту объявляются заранее, и они не меняются в течение семестра. Наконец, у всех студентов есть возможность повысить свой рейтинг за счет необязательных КМ – таких, как участие в олимпиаде, написание и защита реферата и т.д., в результате чего их текущий рейтинг может теоретически даже и превысить «N».

Точно также и на экзамене следует предусмотреть пакет дополнительных вопросов и задач (выходящих за рамки программы) за счет которых студент может и превзойти номинальный максимум на экзамене.

В итоге рейтинг студента но дисциплине может быть даже больше 100. Ведь 100 – это тот максимум, который можно набрать, выполняя все своевременно и безукоризненно в рамках программы.

Кстати, этот же принцип заложен в систему других рейтингов (семестрового, интегрального). За счет сдачи необязательных (факультативных) он может быть и больше ста.

Некоторые специалисты (и у нас в техникуме тоже) считают данную систему слишком простой, одномерной. Предлагают: вместо одного вычислять два, три, пять параллельных рейтингов по каждой дисциплине и в целом отражающих знания студента раздельно по теории и практике, его способности к воспроизведению, переносу и трансформации полученных знаний. Все это, конечно, так, и несколько чисел лучше характеризуют объект, чем одно. Но на первом этапе мы решили ограничиться одномерным рейтингом, планируя, однако, в будущем ввести в систему не только количественную дифференциацию студентов по их познавательным возможностям.

В ней значительно расширен диапазон учитываемой деятельности студентов, включая и творческую. Система очень гибкая, содержит несколько параметров (пороговые уровни, мера штрафа), которые назначаются кафедрами самостоятельно. Выбирая эти параметры, кафедры могут приспособить систему к своим традициям, к своей специфике. Наконец, несмотря на такой «плюрализм», система четко описана, и все ее разнообразие конкретных реализаций подчиняется нескольким единым принципам.

Первый: все рейтинги вычисляются по 100-бальной шкале. Второй: 100-балльная оценка пересчитывается в четырех бальную по шкале 50–70–85. Отсюда вытекает третий: зачетный уровень на экзамене и зачете должен быть равен половине максимального. И четвертый: уровень допуска должен быть также равен половине максимального (числа «N»). Пятый: студент, заслуживший «автомат», получает за экзамен максимальное зачетное число очков (иначе он будет в худшем положении, чем не имеющий «автомат»). И, наконец, шестой: штрафы за несвоевременное выполнение КМ вычитается не отдельно, а при вычислении рейтинга текущей успеваемости. Все остальное – дело самих кафедр, в том числе – назначать или нет штрафы, вводить ли «автомат», с какого уровня (мы рекомендуем «автомат» – четверку). Разумеется, сами кафедры определяют обязательные и необязательные КМ, назначают баллы за них.

По мнению членов рабочей группы, экзамен (зачет) в конце семестра является необходимым звеном в процессе обучения, которое не могут заменять отдельные контрольные мероприятия по различным разделам (модулям) курса. Как правило, только готовясь к экзамену, студент начинает видеть дисциплину в целом. Но поскольку у кафедры нет абсолютно никаких возможностей для поощрения наиболее успевающих студентов, мы предлагаем использовать в качестве поощрения экзамен шли зачет автомат. Вообще же в рамках рейтинговой системы экзамен и зачет сближаются по своей значимости, поскольку и в том, и в другом случае знания студентов оцениваются количественно. Однако остается по-прежнему существенная разница в условиях их проведения. На подготовку к экзамену студент имеет несколько дней, экзамен проводится в определенное время и в определенной аудитории, тогда как зачеты он сдает одновременно все в течение зачетной недели. Этим объясняется тот факт, что многие преподаватели считают нежелательным уменьшение числа экзаменов или замену их зачетами.

Для успешного внедрения рейтинга надо выпустить методические рекомендации для преподавателей, студентов и остальных служб, привести в соответствие с новой системой документацию (ведомости, зачетные книжки).

На кафедрах каждую дисциплину надо перевести на рейтинговые рельсы: определить пороговые уровни и другие параметры, оформить по каждой дисциплине «правила игры» в виде плакатов или размножить их для студентов. На первом этапе можно ограничиться только рейтингом по дисциплине. На следующем – следует уточнять принципы вычисления других рейтингов (семестрового, интегрального), разработать систему поощрения лучших студентов. На третьем этапе можно приступить к созданию автоматизированной системы контроля успеваемости и оценки знаний по рейтинговой системе.

Выше описанные методики введения рейтинговых систем контроля имеют ряд существенных недостатков, и их устранение возможно с внедрением системно-деятельностного подхода к обучению, в том числе и в технологии применения проблемно-модульного обучения. Идея и принципы технологии проблемного обучения требуют разработки адекватной системы контроля и оценки учебных достижений учащихся. Существующие системы контроля не в полной мере отвечают особенностям методов и форм проблемного обучения, расширяющих спектр самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся.

Традиционные системы контроля и оценки знаний и умений учащихся «грешат», по нашему мнению, одним существенным недостатком. Этот недостаток состоит в том, что все «нити» контроля и «рычаги» управления находятся в руках преподавателя. Это лишает учащегося инициативы, самостоятельности и состязательности в учебе. Причины этого лежат на поверхности. Как показывают наблюдения, преподаватели очень часто нарушают элементарные требования, предъявляемые к контролю знаний и умений учащихся. Вместо планомерности и систематичности контроль обретает черты непредсказуемости и внезапности. Вот и сидит бедный ученик на уроке и гадает: спросят его сегодня или нет? Объективность контроля на практике зачастую превращается в субъективную предвзятость. Отсюда «ученики-любимчики», усредненные «отличники» и зарождающиеся у детей уже со школьной скамьи сомнения в существовании справедливости. Одно из главных требований к контролю – учет индивидуальных особенностей учащихся – просто игнорируется. Речь идет не о требованиях к качеству, объему знаний и уровню сформированности умений (они должны быть одинаковыми для всех учащихся), а об учете индивидуальных качеств учащихся (медлительности, застенчивости или, наоборот, самоуверенности и т. д.). Этого можно достичь, если предоставлять учащимся право на индивидуальный темп продвижения по программе и самостоятельный выбор варианта изучения курса.

Пытаясь устранить эти недостатки, можно прийти к выводу о необходимости применения рейтинговой системы контроля и оценки учебных достижений в технологии проблемно-модульного обучения. Основная ее особенность заключается в передаче «нитей» контроля от преподавателя к учащемуся. В рейтинговой системе учащийся сам распределяет свои баллы. В этой системе не существует «отличников», «ударников» и т. д., а есть первый, второй, десятый, сотый учащийся по уровню достигнутых учебных результатов.

Для построения рейтинговой системы на основе проблемно-модульного обучения необходимо разобраться в основных положениях системно-деятельностного подхода к обучению, содержание которого и является проблемным обучением.


Н.А. Киселева,
доцент, зав. кафедрой общих
экономико-финансовых дисциплин


Методическое обеспечение контроля знаний

и умений студентов по экономическим дисциплинам