Личностно-ориентированное образование: сущность и проблемы. (лекция)

Вид материала

Лекция

Содержание Сущность личностно ориентированного образования Психолого-педагогическая проблема заключается в двух аспектах Сравнение педагогической деятельности учителя Деятельность ученика Требования к педагогическим знаниям и умениям для организации личностно ориентированного обучения Таким образом, обобщая вышесказанное, еще раз выделим показатели организации личностно ориентированного учебного процесса. Технологический подход в обучении Технологическая карта занятия В педагогическом процессе технологическая карта - проект педагогического процесса в границах одной темы. Технологическая карта заменяет тематическое планирование, иначе говоря, она является тематическим планом, представленным в форме Для разработки технологической карты: важно учесть следующие элементы

Подобный материал:

• Личностно-ориентированное развивающее обучение И. С. Якиманской Якиманская И. С. явилась, 194.7kb.
• Личностно-ориентированное обучение личностно-ориентированное обучение, 37kb.
• Урок английского языка в рамках личностно-ориентированного обучения, 103.09kb.
• «Личностно-ориентированное обучение – средство формирования познавательной активности, 139.21kb.
• Развитие компетенций субъектов образовательного процесса. Возможности личностно-ориентированного, 76.99kb.
• Реализация личностно-ориентированного обучения в преподавании основных предметов, 176.32kb.
• Тема: «Личностно ориентированный подход в образовании», 132.1kb.
• Личностно-ориентированное обучение в процессе реализации образовательной программы, 77.3kb.
• Личностно ориентированное образование, 168.69kb.
• Признаки личностно-ориентированного обучения, 226.93kb.

Личностно-ориентированное образование: сущность и проблемы.

(лекция)

Современные педагогические парадигмы

В современной педагогике понятие «парадигма» выступает одним из ключевых понятий и определяется как концептуальная модель образования, совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих конкретное научное исследование, которая воплощается в научной практике на данном этапе. Ни одна из существующих парадигм образования не может быть названа худшей или лучшей. Каждая из них отвечает тому или иному восприятию мира и педагогических объектов, пониманию их существа, наличных педагогических ценностей, построению учебно-воспитательного процесса. Необходимость в новой образовательной парадигме возникает в связи с переходом к новому типу мышления, деятельности, новым способам преобразования действительности.

Если считать, что образование должно быть вне политики и брать за основу только контекст культуры, то в соответствии с тремя подходами к культуре можно выделить и три концептуальные модели образования. Подходы к культуре: ценностный (аксиологический); деятельностный (культура трактуется как апробированные способы деятельности по созданию материальных и духовных ценностей); личностный (культура воплощается в определенном типе личности, ее свойствах).

Соответствующие им парадигмы образования выстраивались следующим образом.

Традиционалистско-консервативная парадигма. Слово «консервативный» употребляется здесь в позитивном смысле (сохранение, стабилизация культуры с помощью образования). Другое название парадигмы - когнитивная, знаниевая.

В соответствии с когнитивной парадигмой образование рассматривается по аналогии с познанием, а его процесс: постановка целей, отбор содержания, выбор форм, методов и средств обучения - осуществляется как деятельность педагога. Личностные аспекты обучения сводятся к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей, а также к накоплению опыта смысловых, ценностных и эмоциональных оценок поведения других людей и своего собственного. Цель обучения отражает социальный заказ на качество знаний, умений и навыков. Учебный предмет рассматривается как своеобразная «проекция» науки, учебный материал - как дидактически «препарированные» научные знания.

Когнитивная парадигма основана на рассмотрении учебной деятельности и поэтому вся организация обучения ориентирована на отражение в программах, учебниках, методиках состояния научного знания и способов его освоения. Контроль развития личности осуществляется на основе сравнения характера и качества выполняемых ею действий (умственных и практических) с эталоном, образцом выполнения этих действий. Главное - информационное обеспечение личности, а не ее развитие, оказывающееся «побочным продуктом» реализующейся учебной деятельности, целью которой является усвоение определенных знаний и способов деятельности.

Специфика учения заключалась в том, что ученик представал как субъект учения, а не как личность. В ученике видели «источник» самостоятельных действий, способный к пониманию учебного материала. Такая трактовка субъекта учения побуждала педагогов к поиску форм и методов обучения, которые бы активизировали усвоение учебного материала. В педагогике появляются новые дидактические подходы: решение творческих задач, призванных развивать познавательные способности учащихся; активизация самостоятельной деятельности школьников; программирование и алгоритмизация обучения; проблемное обучение; дифференциация учебных заданий в зависимости от уровня развитости школьников; создание профильных классов, ориентированных на индивидуальные склонности и способности учащихся, и др.

Таким образом, в рамках когнитивно ориентированной парадигмы появляется личностно ориентированный аспект, хотя и не представленный еще на уровне целевых установок образования.

Этот подход осуществляется в рамках рационалистической парадигмы, которая соответствует деятельностному подходу в культуре и используется для адаптации человека в культуре. Здесь уже в центре внимания не знания, а умения, способы действия.

В конце 80-х годов в отечественной педагогике и педагогической психологии начинает утверждаться личностно ориентированная парадигма образования. Другое название - феноменологическая (гуманистическая), относящаяся к человеку как к главному феномену культуры, как к субъекту образования.

Личностно ориентированная система обучения и воспитания - одно из направлений гуманистического образования. Центром образовательного процесса при личностно-ориентированном подходе становится личность ученика и потребности этой развивающейся личности, она осознается как цель образования, субъект образовательной системы, но, говоря о личности ученика, мы должны учитывать, что понятие «личность» многогранно и сложно.

В тоталитарном государстве во все времена автономия индивидуальности была понятием достаточно призрачным.

В настоящее время в России происходит серьезная переоценка ценностей, меняется и отношение к понятию индивидуализма. В советское время индивидуализм противопоставлялся коллективизму и имел отрицательный оттенок. В «Словаре нового мышления» А.Эткинд определяет индивидуализм как мировоззрение, признающее высшую ценность уникальной человеческой жизни и интересов отдельного человека. Он отмечает, что в этике индивидуализм утверждает самоценность и равную значимость каждого отдельного человека, противополагая себя эгоизму как форме навязывания индивидуумом своих ценностей другим людям.

И.А. Зимняя считает личностно ориентированное образование составной частью личностно-деятельностного подхода, который является более общим: «В целом личностно-деятельностный подход в обучении означает, что, прежде всего в этом процессе ставится и решается основная задача образования -создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально

активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности».

И.С. Якиманская все существующие модели личностно ориентированной педагогики делит на три группы: социально-педагогические, предметно-дидактические и психологические. Социально-педагогическая модель ориентирована на социальный заказ и с технологической стороны связана с управлением развитием личности извне по относительно единообразной методике. Предметно-дидактическая модель ориентирована на научно-предметное разделение знаний, которые необходимо усвоить учащимся за время обучения. Здесь максимально учитываются предпочтения личности благодаря использованию специализированных (профильных) классов, дифференцированных форм обучения, типов заданий. Психологическая модель сводится к признанию индивидуальных различий и описывается как психодидактическая.

Анализируя эти модели личностно ориентированной педагогики, Н.А. Алексеев ставит вопрос о разведении субъектно - ориентированного и личностно ориентированного обучения. В субъектно - ориентированном обучении акцент при организации деятельности учащихся делается на их самостоятельности, активности в «операционально-техническом» плане. Смысловая, ценностно-эмоциональная сфера личности либо представлена как «побочный продукт» деятельности учащихся, либо ограничивается исключительно познавательной сферой. Вершиной учебных достижений учащихся

является перенос усвоенного знания в новую ситуацию. Педагог организует, направляет учебную деятельность учащегося.

В личностно ориентированном обучении главное - развитие личностного отношения к миру, деятельности, себе. Это предполагает не просто активность и самостоятельность, но обязательно субъективную активность и самостоятельность. Учащийся при этом - творец и создатель себя и собственной учебной деятельности. Вершина его достижений - проявление субъективного творчества и сверхнормативной активности.

По мнению Н.А. Алексеева, к субъектно - ориентированной педагогике относятся и дидактическая система Л.В. Занкова, и теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гапьперина, и теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина. К личностно ориентированному обучению относится гуманная педагогика Ш. Амонашвили.

Идеи личностно ориентированного образования, развивающего обучения, гуманистического воспитания, индивидуального подхода все более глубоко «овладевают массами». Однако понятийное содержание термина «личностно ориентированное образование» еще не до конца определено, оно трактуется и понимается по-разному. Оценивая ситуацию, сложившуюся в современном образовании, С. Абрамова и И. Косенчук считают, что стремление к новшествам, наталкиваясь на отсутствие четкого представления об их способах и содержании, порождает подчас скептическое отношение к инновациям вообще. И все же, несмотря на это, острая, прежде всего моральная неудовлетворенность учительства содержанием своей профессиональной

деятельности неумолимо толкает педагогов на путь преобразований. Они разворачиваются в направлении поиска способов наиболее эффективного решения задач, стоящих перед школой.

Выделяют еще одну парадигму - функциоиалистскую. Ориентирующую роль в этой парадигме выполняет социальный заказ общества на образование. Являясь частью социальной практики, образование, особенно профессиональное, должно «помнить» о своем месте в политическом, социокультурном и экономическом развитии общества. Целевая установка образования в рамках функционально ориентированной парадигмы формулируется однозначно: образование по своей функции является социокультурной технологией, обеспечивающей стабильность общества, с одной стороны, и его развитие - с другой. Направленность функционально ориентированной парадигмы на подготовку нужных обществу специалистов с учетом национально-региональных и экономических условий приводит к тому, что личностная ориентация образования присутствует в «усеченном» виде.

Функционалистская парадигма нашла свое отражение в концепции развития негосударственного образования в России. Следует отметить, что авторы этой концепции настойчиво подчеркивают, что они не мыслят себе образование без личностно ориентированного подхода к его организации.

Анализируя особенности этой парадигмы, Н.А. Алексеев отмечает, что функционалистский подход с его постоянным апеллированием к необходимости развития личности несет в себе идею о том, что существование и развитие общества невозможны без частичного принятия личностью некоторых функций общества. Это предполагает определенную компетенцию личности, подразумевающую как знание и использование информации, так и умение ставить проблемы, находить их решения и создавать новое знание. В образовательном аспекте это положение парадигмы означает вооружение знаниями и формирование умений добывать эти знания самостоятельно на основе развития личности.

Профессиональное образование имеет четкую функциональную направленность - подготовить личность к профессиональному труду. Целевые установки этого образования двойственны: с одной стороны, образование имеет социально-экономическую заданность,

с другой — личностно обусловлено. Ведь профессии не только общественно востребованы, но и позволяют личности обеспечивать свою жизнедеятельность и, самое главное, реализовать свой потенциал. Поэтому профессиональное образование по своему социальному заказу следует отнести к функционалистской парадигме. Реализовываться же оно может либо по когнитивной парадигме, либо по личностно ориентированной. В первом случае главная цель профессионального образования - подготовка специалиста, работника, во втором профессиональное развитие личности как условие, фактор реализации себя в профессиональной деятельности.

Таким образом, парадигмы различаются по целям, которые ставятся перед образованием; по пониманию функций учебного заведения; по способам

достижения целей; по характеру педагогического взаимодействия, особенно по позиции обучаемого в образовании.

На основе определенной парадигмы разрабатывается концепция - система взглядов, определяющих понимание явлений и процессов. Педагогическая концепция - идея педагогической теории, указывающая способ построения системы средств обучения и воспитания на основе понимания сущности этих процессов.

Обобщение рассмотренных парадигм образования, представленности личностной компоненты в этих теориях, а также интерпретации личностно ориентированного обучения позволяет выделить основные его признаки. Главная цель обучения - развитие личности обучающегося;

- личность выступает системообразующим фактором организации всего образовательного процесса;

- педагоги и учащиеся являются полноправными субъектами образовательного процесса;

ведущими мотивами образования, его ценностью становятся саморазвитие и самореализация всех субъектов обучения;

- формирование прочных знаний, умений и навыков становится условием обеспечения компетентности личности;

- полноценная компетентность обучающего обеспечивается путем включения в процесс обучения его субъективного опыта;

- целью личностно ориентированного воспитания становится развитие автономности, самостоятельности, ответственности, устойчивости духовного мира, рефлексии.

Личностно ориентированное образование не ставит своей целью формирование личности с заранее заданными свойствами,качествами,обученностью,.подготовленностью. Оно должно создавать условия для полноценного развития потенциальной возможности стать личностью, реализации потребности личности в самоизменении, самоопределении, самоосуществлении, самоактуализации. Для личностно ориентированного образования характерно проявление сверхнормативной активности в строительстве себя, в учебе, общении, организации досуга и др.

Личностно ориентированное образование включает два взаимосвязанных процесса: личностно ориентированное обучение и личностно ориентированное воспитание. Они не могут быть реализованы в полном объеме на всех ступенях обучения, соотношение их также изменяется. На уровне гипотезы можно допустить, что на ступени дошкольного образования определяющим является личностно ориентированное воспитание, на ступени начального школьного образования (1-4 классы) - субъектно ориентированное обучение, на ступени базового (основного) образования (5-9 классы) - личностно ориентированное воспитание, на завершающей ступени образования - личностно ориентированное обучение, в различных вариантах послешкольного образования - личностно ориентированное профессиональное образование.

Сущность личностно ориентированного образования

В рассмотренных выше подходах при всей их разноплановости есть одно общее ядро - это саморазвитие личности, которое для становления личности является одной из

основных детерминант. Каждая личность уникальна, в ней особый мир, индивидуальный запас сил. Подняться до высшего осознания мира и себя в этом мире - значит открыть и принять смысл бытия. А это возможно через духовное сознание, когда человек не будет бояться потерять свое «Я» во всеобщем.

Один из самых сложных вопросов - из чего личность складывается. Ответ можно найти, следуя по пути дидактики. Содержание образования - различные виды опыта. Личность складывается из опыта выполнения и проявления личностных функций: выбора предпочтения, высказывания своего мнения и смысла, определения ценностей, проявления автономных жизненных планов и т.д. Один и тот же урок дает каждому свой опыт, источником жизненного опыта является все, что затрагивает потребностно-смысловую сферу личности.

В соотношении двух категорий - потребностей и способностей - движущая сила развития личности. Психолого-педагогическая проблема заключается в двух аспектах:

- человек может обладать природными способностями индивидуального характера, но условия в школе не позволяют способностям перерасти в потребности, стать ценностным стержнем личности;

- человек имеет потребность к саморазвитию, но не имеет достаточно развитых способностей для этого, а школа не предоставляет условия для развития необходимых способностей.

Интеллектуальное, волевое и эмоциональное развитие личности посредством обучения и воспитания базируется на усвоении, присвоении субъектом знаков культуры и общечеловеческих ценностей. Добро как философская категория лежит в основе морали, религии, этики, права, усвоение норм которых невозможно без развития волевого начала. Стремление к истине является движущей силой развития науки и основой интеллектуального развития личности. Если искать психологический критерий смыслового развития, то это - реальный способ отношения к другому человеку, другим людям, человечеству в целом.

Новое понимание образованности, нравственности, профессионального мастерства и предприимчивости выводят на первый план развитие способностей учащихся к самоопределению в деятельности и общении, самоизменению, раскрытию природного дара человека, развитие способностей мыслить, говорить, действовать, а в итоге - найти свое место в этом мире, самореализоваться. Знания и умения по предмету необходимы (о пренебрежении предметными знаниями не может быть и речи), но не только и не столько как цели, а как важнейшее средство саморазвития, самодвижения, самоопределения учащегося, а в итоге - средство самореализации личности. Основы наук и связанные с ними зубрежки, экзамены, инспекции, похвальные грамоты не только не самоцель школы, но даже и не цель се, а только средство,

одно из многих средств собственно образования личности. Точно так же и в профессионально-педагогическом образовании недостаточна концентрация усилий преподавателей и студентов на приобретение профессионально значимых знаний, умений и навыков. Речь должна идти о непрерывном развитии личностных, мировоззренческих качеств, их обогащении конкретными возможностями той или иной педагогической специальности.

В процессе усвоения знаний и умений необходимо развивать психологические механизмы самоорганизации и самоизменения. В общем виде это самоизменение и есть приобретение учащимися новых способностей, т.е. новых способов действия с научными понятиями и материальными объектами, а также коммуникативных и рефлективных способностей. Зададим себе вопрос, к чему мы больше присматриваемся, на что ориентируемся в школе - что знает ученик или как он продвигается в развитии своих способностей, в овладении новыми, эвристическими способами действий? Честный ответ на этот вопрос помогает уяснить для себя, насколько близки для нас новые ценности образования.

Ориентация на новые ценности требует пересмотра содержания образования. Содержанием образования должны стать не только предметные знания и умения, не только способы решения типовых предметных задач, но и способы, механизмы самоизменения, саморазвития учащихся. Для самоизменения, саморазвития важен не только прагматический результат, но, прежде всего, сам процесс движения к этому результату. Предметные знания должны быть в органичном единстве с методологическими, культурологическими, рефлективными знаниями, в единстве с субъектным опытом ученика и учителя. Именно эти надпредметные знания позволяют сместить акценты в содержании образования с ценностей предметных знаний и умений на ценности процесса их получения, на механизмы самоизменения и саморазвития учащихся.

Изменение целевой ориентации меняет акцент и в методах обучения. Основным методом традиционного обучения является все же информационно-рецептивный или иллюстративно-объяснительный. Суть его можно выразить так: показ способа действий учителем - воспроизведение в упражнениях -контроль за усвоением действий. Разумеется, и показ образца, и его объяснение, и контроль за его воспроизведением учитель может реализовать по-разному. В зависимости от этого в довольно широких пределах будет изменяться эффективность методов обучения, но суть их остается неизменной -все это лишь варианты иллюстративно-объяснительного метода. Иллюстративно-объяснительный метод обучения тяготеет к монологичности обучения, поскольку монолог позволяет за ограниченный отрезок времени передать большую информацию. А именно это и является важным для учителя, ориентированного главным образом на передачу знаний в готовом виде.

Личностно ориентированное обучение, не отрицая значения иллюстративно-объяснительного метода, не ставя четко обозначенной границы, тяготеет к поисково-исследовательскому методу. Его суть в следующем: выявление и понимание учащимися недостаточности ранее усвоенных знаний и

способов действий - постановка учебной задачи - совместная с учителем поисковая деятельность - оценка, обоснование найденного способа и самооценка собственной деятельности. Другими словами, не показ способа действий, а поиск, «выращивание» этого способа. Роль учителя - в организации поисковой деятельности «изнутри». Учитель - участник совместного поиска, и его предложения должны быть открыты для критического анализа и оценки. Учитель ставит и решает учебную задачу вместе с учащимися, а не вместо. Наиболее удачными формами организации диалогового общения являются работа учащихся в малых группах, дидактические игры и другие нетрадиционные методы проведения уроков, в которых научное содержание наиболее естественно сочетается с индивидуальным опытом учащихся.

Новые целевые акценты требуют существенного изменения в позициях ученика и учителя, их общении в учебно-воспитательном процессе. В массово-традиционном обучении ученик, как правило, объект обучающих воздействий учителя, «сосуд», который надо наполнять знаниями, исполнитель указаний и предписаний учителя. Исполнительность, послушность - чуть ли не идеал в традиционном обучении. Но послушный ученик-исполнитель не может быть деловым партнером учителя. Учитель, в свою очередь, - снабженец знаний и рецептов. Он ведет ученика к цели, только ему известной, часто не посвящая учащегося в процесс движения (как врач, который лечит, ничего не объясняя пациенту). Для отношений традиционного обучения характерно управление и исполнение, руководство и подчинение, постоянная оценка действий ученика. Довольно типична боязнь ученика отвечать без гарантии правильности ответа, боязнь быть осмеянным. По существу в этом случае надо говорить не об общении, а об информационном процессе - обмене знаниями.

Альтернативой традиционным отношениям является ученик как субъект учения, своей деятельности. Учитель обеспечивает, создает условия для самоизменяющегося ученика, для его перехода в новое состояние, придает процессу самоизменения культурные формы. Он заботится о понимании учеником целей и задач обучения, принятии их учащимися, он изменяет постановку учебной задачи в зависимости от потребностей учащихся, учит самостоятельной постановке учебных задач, в том числе задач по самоизменению учащихся. Ученик имеет право на ошибку («на ошибках учатся»), на собственное мнение, отличное от мнения учителя и других учеников, открыто демонстрирует свои способности. Несогласие ученика с учителем не рассматривается как сопротивление, которое непременно надо сломить. В личностно ориентированном обучении «сопротивление» считается естественным следствием различного понимания реальности, различий в ценностях и установках ученика и учителя. Более того, сопротивление необходимо им для нормального личностного развития. Именно в этом случае можно говорить об общении как об обмене не только знаниями, но и мыслями, чувствами.

Различие в подходах двух типов обучения отчетливо проявляется и в контроле за результатами обучения. Задания в массово-традиционном обучении, как правило, рассчитано на среднего учащегося, в котором делается упор на запоминание и воспроизведение предметных знаний. Одинаковые задания всем учащимся - верный способ загубить способности детей. Личностно ориентированное обучение немыслимо без разноуровневых, дифференцированных заданий с возможностью выбора, заданий и значимых для ученика способов его выполнения (опорный конспект, схема, литературно-художественные образы, модели и другие индивидуальные способы смысловой обработки изучаемого). В контроле делается упор на применение знаний, на выявление использованных методов, общелогических и специфических, на оценку найденного способа действий, на самооценку учеником своих действий, т.е. на сам процесс учения. Именно в этом процессе проявляется субъектность ученика как личности.

Итогом, характерным для массово-традиционного обучения, является грамотный, дисциплинированный исполнитель заданных программ, функционер, конформист, манипулятор и сам объект для манипуляций. Такой итог характерен не только для школьного образования, но и для профес­сионально-педагогического. Из педагогических учебных заведений все еще выпускаются преимущественно учителя-функционеры, «зацикленные» на сугубо методических вопросах своей повседневной педагогической деятельности, но мало интересующиеся общей образовательно-педагогической ситуацией, которая существует в стране и в мире, вопросами стратегии и политики в сфере образования. Идеальным итогом личностно ориентиро­ванного обучения является саморазвивающаяся, саморегулирующаяся личность с гибкими осознанными знаниями, субъект своего учения, а затем - субъект, хозяин своей жизни, «сам себе режиссер».

Концептуальное различие традиционного и личностно ориентированного образования приводит к существенному изменению педагогической деятель­ности учителя и учебной деятельности ученика.

Таблица 1

Сравнение педагогической деятельности учителя

и учебной деятельности ученика при изменении цели

(ценности) образования

Деятельность учителя

Традиционная цель — ЗУНы по предмету	Инновационная цель - личность, ее способности к самоизменению
- Отбирает предметный ма­териал, дидактический матери­ал для его изучения, методы работы. Принципы отбора учеб­ного материала не осознаются, учитель, если и руководствуется ими, то на интуитивном уровне. - Новую учебную задачу просто объявляет как новую тему урока («запишите тему урока»). - При решении учебной задачи: а)сообщает предметные знания, причем чаще всего информа­ционно	- Выделяет в предметном материале основные идеи и принципы, методы познания и обобщенные способы действий и выстраивает предметное содержание вокруг этих методологических ориен-тиров, чтобы каждое предметное знание «работало» на выделенные ориентиры. - Подбирает дидактический материал, позволяющий ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного - - Обеспечивает личностно значимую для учащихся постановку учебной задачи,
-объяснительным мето­дом; б) организует осмысление учебной информации в вопрос­но-ответной форме, проводит опрос при закреплении, про­веряет уровень и полноту пред­метных знаний учащихся; в) корректирует высказывания учащихся, подтверждает или опровергает содержание выска­зываний (правильно, непра­вильно),ориентирует на полу­чение правильного результата; г) привлекает учащихся к поиску дополнений, уточнений; д) контролирует объем и качество полученных предмет­ных знаний, стремится выста­вить за ответы как можно боль­ше отметок (накопляемость отметок); е) задание на дом (недифференцированного типа), носит узкопредметный характер. содержания (личностно ориентированные ситуации).	вызывающую потребность ученика в новом - трудном, но посильном. - Организует поиск решения учебной задачи путем раскрытия субъектного опыта учащихся: в диалоге, ролевой игре, рефлексии, а не в вопросно-ответной форме, т. е. в личностно ориентированных ситуа­циях: а) поиск идеи, гипотезы решения; б) составление ориентировочной основы действий для решения; в) максимальная самостоятельность уча­щихся (подсказка лишь после попыток самостоятельного решения проблемы); г) привлекает учащихся к анализу этапов решения учебной задачи, стимулирует учащихся к высказываниям без боязни ошибиться, ориентирует на использование разных способов действий, привлекает к анализу собственных затруднений учащих­ся (рефлексия), поощряет нестандартные учебные действия; д) учит приемам развития внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, творческим поисковым процедурам, работе с учебным текстом; е) при повторении и закреплении учит способам смысловой обработки изучаемого, не злоупотребляет отметками, чаще прибегает к качественным оценкам, причем оценка деятельности - не только по конечному результату, но и по процессу его достижения. - Задания на дом - разноуровневые, со свободным выбором уровня, с допущением альтернативы в познании, содержащие предметные и методо-логические знания (на осмыслении методов и обобщенных способов действий.

Деятельность ученика

Традиционная цель -ЗУНы по предмету

Инновационная цель - личность, ее способности к самоизменению

- Фиксирует новую тему урока. - Воспринимает, анализирует, запоминает предметную инфор­мацию, часто без критического осмысления. - Отвечает на вопросы учителя, уточняет свое понимание содер­жания темы, но не задумывается над процессом понимания понимает так, как удается. - Сопоставляет свои знания с высказываниями других учащих­ся, дополняет или уточняет их. - Выполняет задания, одинаковые для всех; при выполнении задания ориентируется на результат -правильный ответ, хорошую отметку. - Свою учебную работу не анализирует, способ достижения результата не выделяет, не анализирует свое психологическое состояние - этого никто не требует.

- Участвует в постановке новой учебной задачи, ее переопределении, в выявлении противоречия, проблемы; пытается вместе с учителем и другими учащимися выявить идею, гипотезу ее решения, предлагает свои варианты решения, свое видение проблемы. Учитель при этом - ценный источник познания для ученика. - При объяснении учителя живо участвует репликами, вопросами, мысленно ведет диалог с ним, критически осмысливая слова учителя. - Учится в каждой учебной задаче выявлять метод решения, ход получения знания, учится отделять способ решения от результата. - Выполняет задания дифференциро­ванного типа, стремясь выделить обобщенные способы действий. - Охотно анализирует свою учебную работу, свое психологическое состояние, открыто демонстрирует свои «плюсы и минусы».

Приведенное различие двух подходов не означает, что в конкретной школе обучение осуществляется или осуществлялось по «левой или правой колонке». Реальная практика гораздо богаче и разнообразнее. Различение проведено с теоретической целью отделения личностно ориентированного подхода от массово-традиционного, тех аспектов последнего, которые все еще типичны для российской школы.

Личностно ориентированное обучение предъявляет педагогу новые требования к знаниям и умениям (табл. 2).


Таблица 2

Требования к педагогическим знаниям и умениям для организации личностно ориентированного обучения

Компонент деятельности	Педагогические знания и умения учителя
	Традиционное обучение	Личностно ориентированное обучение
Гностический	Учитель хорошо знает материал в рамках про­грамм, по которым рабо­тает; знания психологи­ческих особенностей лич­ности обучающихся ис­пользуются, как правило, для их нивелирования; до­минирование жестких авторитарных отношений между учителем и уче­ником обуславливает от­сутствие интереса со сто­роны учителя к проблемам педагогической коммуни­кации (эта проблема вы­рождается в проблему дис­циплины). Осознание учи­телем особенностей своей личности и деятельности не отражается существенным образом на учебно - воспитательном процессе	Для обеспечения образовательного процесса учитель вынужден обла­дать знаниями, далеко выходящими за рамки преподаваемых курсов, быть хорошо знакомым с программами всех классов обще­образовательной школы. Весь учебный процесс строится на выявлении и развитии (коррекции) особенностей личности ребенка, поэтому знания в этой области для учителя являются не менее важ­ными, чем знание своего предмета. Эффективность учебно-воспита­тельного процесса, ориентирован­ного на развитие личности, во многом зависит от особенностей педагогической коммуникации, по­этому учитель неминуемо приходит к необходимости приобретения системных знаний в этой области. Одна из особенностей рассматриваемой системы образо­вания - существенное развитие и становление личности учителя.
Проектиро­вочный	Как правило, проектиро­вочный компонент дея­тельности отсутствует. По­является эффект избегания деятельности такого рода.	Компонент связан с самостоя­тельным выбором учителем существующих программ или при­нятием решения разработать но - вый курс. Поэтому он является одним из самых творческих этапов в деятельности педагога.
Конструктив­ный	Методические пособия по «традиционным» програм­мам существенно облегча­ют этот компонент дея­тельности, который обычно незначительно корректирует предложенный в пособии вариант прове­дения урока.	Обучение, ориентированное на личность ученика, носит вероятностный характер. Поэтому при подготовке к уроку учителю необходимо «продумать» несколь- ко вариантов его развертывания. Конструирование урока идет на двух уровнях: целостное - учиты­вающее особенности данного класса, и «доводка» - учет особен­ностей каждого ребенка.
Коммуника­тивный	Субъект-объектные отношения сводят этот компонент к следующей жесткой схеме: учитель -объясняет, спрашивает, ученик - слушает, отвечает. Учитель уделяет внимание коллективу в целом.	Субъект-субъектные отношения участников образовательного про­цесса приводит к многообразию форм педагогической коммуникации, что заставляет учителя заранее планировать свои действия и действия детей для I создания условий психологической безопасности при общении.
Организатор- ский	Этот компонент учителя носит дисциплинарный ха­рактер. Количество непо­средственных воздействий (как правило, отрицатель­ных) на занятии учителя почти в три раза превы­шает данный показатель в инновационном процессе.	Уменьшается число непосред­ственных воздействий учителя на детей и увеличивается их разнообразие. Учитель принимает на себя роль координатора, органи­затора самостоятельной работы класса. Гибко распределяет детей по группам с учетом их лич­ностных особенностей. Органи­заторский компонент деятель­ности учителя по отношению к се­бе заключается в умении реализо­вать и развить свои педагогические способности.

Таким образом, обобщая вышесказанное, еще раз выделим показатели организации личностно ориентированного учебного процесса.

1. Применение педагогических приемов для актуализации и обогащения субъектного опыта ребенка.

2. Проектирование учебного взаимодействия на основе учета личностных особенностей учащихся, создание для обучаемых ситуации успеха.

4 Стимулирование детей к выбору типа, вида задания, формы его выполнения.

5.Использование методов педагогической поддержки в качестве приоритетных в работе с ребенком.

6. Преобладание на занятии диалогического взаимодействия с ребенком.

7. Создание педагогом положительного эмоционального настроя на работу.

8. Использование разнообразного дидактического материала.

.

Технологический подход в обучении

Понятие «педагогическая технология» в современной литературе

Зародившись более трех десятилетий назад в США, термин «педагогическая технология» быстро вошел в лексикон всех развитых стран. В зарубежной педагогической литературе понятие «педагогическая технология», или «технология обучения», первоначально соотносилось с идеей технизации учебного процесса, сторонники которой видели в качестве основного способа повышения эффективности учебного процесса широкое использование технических средств обучения.

В 70-е годы в педагогике сформировалась идея полной управляемости учебного процесса, обусловившая установку: решение дидактических проблем возможно через управление учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению. В связи с этим появляется новая интерпретация сущности педагогической технологии: это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность.

В определении понятия «педагогическая технология», принятым ЮНЕСКО, отражен системный подход: педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

В отечественной педагогической литературе, как справедливо отмечают многие авторы, в понимании и употреблении термина «педагогическая технология» существуют разночтения. В.П. Беспалько определяет педагогическую технологию как совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели. Б.Т.Лихачев считает, что педагогическая технология -совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса. По М.В.Кларину, педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных. инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей. Г.К.Селевко выделяет в «педагогической технологии» три аспекта: - научный: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

- процессуально-описательный: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

- процессуально-действенный: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

В образовательной практике понятие «педагогическая технология» используется на трех иерархически соподчиненных уровнях (Г.К.Селевко).

1. Общепедагогический (общедидактический) уровень. Общепеда­гогическая технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.

2. Частнометодический (предметный) уровень. Термин употребляется в значении «частная методика», т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, мастерской учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя).

3. Локальный (модульный) уровень. Локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитания отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).

Представленные выше определения позволяют выделить основные структурные составляющие педагогической технологии:

а) концептуальная основа;

б) содержательная часть обучения: - цели обучения - общие и конкретные;

- содержание учебного материала;

в) процессуальная часть - технологический процесс: - организация учебного процесса;

- методы и формы учебной деятельности обучаемых;

- методы и формы работы педагога;

- деятельность педагога по управлению процессом усвоения материала;

- диагностика учебного процесса.

Основные методологические требования к педагогической технологии заключаются в следующем.

Концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.

Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.

Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

Если принять определение педагогической технологии как проектирования и реализации проекта обучения и воспитания на практике, то оно выводит на схему: цель - средство - правило - результат. Тогда смысл технологии сводится к следующим положениям.

• Во-первых, посредством педагогической технологии педагоги стремятся свести к минимуму педагогические экспромты в практическом образовании и перевести последнее на путь предварительного проектирования учебно-воспитательного процесса и последующего воспроизведения проекта в классе.

• Во-вторых, в отличие от ранее использовавшихся методических поурочных разработок, предназначенных для учителя, педагогическая технология предполагает проект учебно-воспитательного процесса, определяющий структуру и содержание учебно-воспитательной деятельности самого учащегося.

• В-третьих, существенная черта педагогической технологии - процесс целеобразования.

Если традиционно цели образования задаются весьма нечетко, а степень их достижения определяется на глазок, то в педагогической технологии это центральная проблема, рассматриваемая в таких аспектах:

1) диагностичного целеобразования и объективного контроля качества усвоения;

2) конструктивной постановки целей;

3) развития личности в целом.

Диагностично поставленная цель означает:

• дано точное описание качества, которое необходимо сформировать;

• имеется точный способ диагностики этого качества;

• возможно изменение этого качества;

• принята шкала оценки качества (например, опознание, различение, владение основными алгоритмами, продуктивные действия, творческое применение).

В диагностике могут быть использованы различные методы, последнее время обычно вводят коэффициент усвоения К=А/Р, где А – правильно выполненных, Р - общее число заданий. Если К > 0.7, то деятельность (категория, понятие и т.д.) считается усвоенной.

Пример недиагностично поставленной цели: сформировать у учащихся умение доказывать. Такую формулировку необходимо уточнить, чему будем учить на данном уроке:

- выдвигать формулировку того, что нужно доказывать?

- определять способ доказательства?

- подбирать убедительные и веские доказательства?

Иначе, в случае неудачи, мы не знаем, что же не сработало, что ученик не усвоил.

Конструктивно поставленная цель - это цель с учетом профессиональных возможностей педагога и возможностей обучаемых.

Знания - это лишь средство становления личности, а не самоцель педагогической технологии.

• В-четвертых, важнейший принцип процесса педагогической технологии - принцип целостности, то есть цели, средства, содержание работают на выполнение одной задачи, изменение цели влечет за собой изменение других элементов системы. Поэтому при проектировании необходимо их гармоническое единство.

Методы и приемы обучения выбираются не сами по себе, а с учетом целей. Цели обучения также обуславливают отбор содержания, а не просто материал параграфа.

В личностной технологии технологичность возможна на уровне подхода, плана действий, а не жесткого распределения шагов учителя.

Наибольший интерес в рамках личностно ориентированного подхода, на наш взгляд, представляют личностно-деятельностные технологии, позволяющие учащимся не только активно работать на занятии, но и открывать личностные смыслы, накапливать и активно использовать субъектный опыт, в полной мере реализующие одну из основных психологических закономерностей: личность развивается в деятельности. Личностно-деятельностный подход - направленность процесса обучения на развитие и саморазвитие субъекта деятельности, на становление субъект-субъектных отношений, активность обучаемых.

Технологическая карта занятия

Одним из средств, обеспечивающих «развивающую» стратегию в управлении образовательным процессом, может быть технологическая карта педагога, представляющая собой форму планирования учебного процесса. Ее особенностью является единство традиционного тематического и поурочного планов, представление учебного процесса на уровне технологии моделирования, проектирования и конструирования, - включая описание действий педагога и обучающихся (действий целеполагания, организации, контроля, коррекции, регулирования и оценки). Одновременно технологическая карта может рассматриваться как основа управления учебно-познавательной деятельностью не только обучающим, но и самими учащимися. Иными словами, предметом педагогической технологии (и технологической карты как ее конструкции) являются конкретные практические взаимодействия учителей и учащихся в любой области деятельности, организованные на основе четкого структурирования, систематизации, программирования, алгоритмизации, стандартизации способов и приемов обучения или воспитания, с использованием компьютеризации и технических средств.

В педагогическом процессе технологическая карта - проект педагогического процесса в границах одной темы.

Здесь необходимо оговорить и то обстоятельство, что технологические карты, составляемые учителями- предметниками, являются и способом получения информации, необходимой для управления педагогическим процессом на уровне школы, координации действий педагогического коллектива.

Технологическая карта заменяет тематическое планирование, иначе говоря, она является тематическим планом, представленным в форме технологической карты.

Поурочные планы - документация, в которой отражается индивидуальный стиль деятельности учителя, а потому она не подлежит ни стандартизации, ни контролю.

Учитывая цели, содержание, специфику предмета учитель собирает и соответствующий дидактический материал по теме и оснащение к уроку.

Для разработки технологической карты: важно учесть следующие элементы:

-цели обучения (дидактическую задачу), т.е. цели в педагогическом контексте;

-содержание обучения (т.е. те научные предметы как дидактически обработанное содержание образования);

-процессы преподавания (с дидактической целью передачи руководства);

-процессы учения (изучения) с целью усвоения содержания образования и опыта деятельности;

-средства обучения (личностные и материальные);

-формы дидактического взаимодействия на занятии в системе:«субъект управления - субъект самоуправления».

Технологическая карта задает новые правила взаимоотношения «учитель-ученик», которые ни один из субъектов нарушать не вправе, это своего рода технологическая этика (В.М.Монахов).

Деятельность педагога по разработке технологической карты складывается из ряда последовательных действий.

1. Познакомиться с учебными возможностями класса на основе диагностических материалов или материалов психолого-педагогических консилиумов.

2. Проанализировать учебную программу, государственные стандарты (пояснительную записку, требования к знаниям и умениям ученика по предмету).

3. Выделить ведущие знания и умения по каждой учебной теме и произвести структурирование учебного материала, т.е. определить четкую логическую взаимосвязь между ведущими знаниями и умениями, которая была бы наиболее рациональной и экономной с точки зрения ее усвоения и хранения в долговременной памяти.

4. Произвести, по возможности, уплотнение учебного материала, чтобы освободить учащихся от необходимости держать в памяти большой объем фактического материала, который не влияет на уровень и качество знаний.

5. Ввести в учебный материал умения, навыки учебно-познавательной деятельности (общеучебные умения и навыки - ОУУН), уровень усвоения которых обеспечиваетразвитие умственных сил и возможностей учащихся, способствует формированию культуры учебного труда.

6. Спланировать уровень усвоения учебного материала в соответствии с уровнем его трудности и сложности и учебными возможностями класса.

7. Сформулировать диагностично цели изучения темы.

Это значит, что в целях должны быть выделены знания и умения, подлежащие усвоению (обозначен его уровень, подготовлены измерители, определяющие степень достижения целей, определена шкала оценки знаний, умений и навыков).

8. Составить технологическую карту занятия, в которую включаются : этапы (или фазы занятия), цель этапа, время этапа, содержание деятельности учителя и ученика, средства обучения, формы, методы обучения, измерители.

Ведущими параметрами технологической карты могут быть: этапы занятия; цели каждого этапа; время, затрачиваемое на каждый этап занятия; содержание деятельности педагога и учащихся, формы, методы организации деятельности учащихся, средства обучения, измерители (при помощи чего отслеживается достижение целей этапов).


Использованная литература:

1. Бутова Ю.И., Козырева Е.Ч. Инновационные процессы в педагогической практике Калачинского района. Выпуск №2. Калачинск – 2000г., 46с.
   
2. Лопанова Е.В., Рабочих Т.Б. Личностно-деятельные технологии обучения: Учебно-методическое пособие. Омск. - 2005г., 96с.
   
3. Фридман Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика. – М.: Издательство «Институт практической психологии», 1998. – 64с. 1