Geum.ru

Эволюция английского законодательства об образовании: Акты о реформе образования 1950 – начала 1990 годов ХХ века

Вид материалаЗакон

Содержание


Закона 1869 г. «О школах, основанных на пожертвование» (Endowed Schools Act)
Подобный материал:

Эволюция английского законодательства об образовании:

Акты о реформе образования 1950 – начала 1990 годов ХХ века


Е.С. Кананыкина, начальник юридического отдела

Думы города Нягани (ХМАО-Югра),

кандидат юридических наук


Англо–американская правовая система представлена специфическими источниками права. Общеизвестно, что основным источником права в данной системе является судебный прецедент. Вместе с тем, обзорный анализ источников образовательного права Англии показал, что судебный прецедент в образовательном праве, даже в условиях прецедентной системы права, не является ведущим источником права. В рассматриваемой области его заменяет закон или статут государства. Принципы ad hoc и in loco parentis, применительно к сфере обучения, установлены как нормы поведения отношений в сфере образования не в результате решений суда по конкретному делу, они составляют норму закона, государственного статута [1, c. 88].


Ключевые слова: право, правовые семьи, педагогика, доктрина образования, воспитательные традиции.


Настоящий анализ законодательства об образовании Великобритании имеет цель выявить: 1) условия появления акта, необходимость введения новых институтов и положений в закон; 2) факторы, способствовавшие появлению новых потребностей общества и их отражение в нормативных актах; 3) условия существования акта, его сильные и слабые стороны: новеллы закона, анализ нормативных положений, причину их исключения из последующих редакций закона, а также обзор изменений, повлиявших на благосостояние общества; 4) последствия реализации акта: ретроспективный обзор заключений политических арбитров на реформы образования и реакцию общественности на итоги «политического футбола».


Закон об образовании

Educational Act, 1959

Национальная доктрина 1958 г. в сфере социального обеспечения была нацелена на «конструктивное планирование общественного развития». Нужды каждого члена общества унифицировались целями социального развития, установленными стереотипами жизни, уровнем жизни населения, размером потребительской корзины [9, c. 18].

Новый Акт об образовании усилил акцент планирования в сфере образования. На его основе были разработаны планы развития начального, среднего и высшего образования в рамках профильного Министерства, взявшего на себя функции установления и выполнения требований стандартов.

Изменение принципа дотационного обеспечения системы образования теперь сводилось к положению о том, что государственные органы при реализации программ финансирования в сфере образования принимали во внимание такие показатели как количество лиц, обучающихся в регионе, способных самостоятельно оплачивать свое образование. Система партнерства центральных и локальных органов власти в плане разделения финансовой ответственности себя изжила [4, c. 10].

Повышение национальных образовательных стандартов определило тенденцию развития академического курса образования, а также отразилось на родительском выборе формы обучения для своих детей. К примеру, ребенок шел учиться в ту школу, образовательные стандарты которой соответствовали его интеллектуальному уровню. Усиленная селекция на всех уровнях обучения препятствовала развитию индивидуальных способностей малышей, подавляя их физическое и психическое развитие еще при обучении в начальной школе. Правительство, наблюдая столь печальную картину в организации своей работы, попыталось дать оправдание своим действиям, указав, что все три вида школ (грамматические, технические и независимые) не обособлены друг от друга, их программы взаимодополняемы.

Дифференцирование типов обучения наметило тенденцию к комбинированию образовательных курсов, что также нашло отражение в распоряжениях Министерства образования. Так, после вступления в силу Акта была введена, так называемая, трипатридная система образования в общеобразовательных школах. Предполагалось, что она не должна подчеркивать классовых различий в обществе. Ее задача была как раз иной, направленной на социальную сплоченность обучающихся при конструктивном управлении государством системой среднего обучения. О том, какая социальная сплоченность могла проявляться в условиях, когда грамматические школы имели статус престижных, а общие школы, наоборот, боролись с распространением аристократизма, в то время как технические школы все усилия направляли на выражение селекции и подчеркивали трудности перехода учеников со средним уровнем интеллекта (IQ) в грамматические школы, государственные органы, к сожалению, умалчивали. То есть, курс на «равные возможности» усилил дифференциацию возможностей обучения, их неравенство.

Главной проблемой реализации политики «благосостояния нации» стал вопрос организации системы среднего образования для всех таким образом, чтобы защитить каждого ребенка и предоставить равные шансы обучения, то есть необходимо было учесть важность дифференциального фактора.

Бум послевоенной рождаемости не дал возможности реализоваться этим планам – государство не справилось с заявленным требованием предоставить каждому ребенку среднее образование – детей школьного возраста было больше, чем у государства возможностей их обучать. Большая часть школ в результате военных действий была разрушена, а в казне не было денег на проведение политики полного дотационного обеспечения системы образования.

Напряженное противостояние разных конфессий было закончено подписанием конкордата. Его основное предназначение – обеспечить уважительное отношение к желанию родителей дать детям религиозное образование в соответствии с их конфессиональной принадлежностью.


Закон о начальном и среднем образовании Elementary and Secondary Education Act, 1965

Смысловая концепция управления системой образования шестидесятых годов, выраженная в новом Акте об образовании сводилась к следующему – «студенты не должны иметь сомнения по поводу того, кто является основным партнером (распорядителем) в системе образования. Этим партнером является Департамент образования и науки – составная структура кабинета правительства». Глава Департамента одновременно исполнял функции Министра образования и Министра науки, искусства, технологий. По сути, он лишь номинально был ответственен за систему образования, обеспечивая ее функционирование. Реально системами образования на местах управляли Секретариаты образования Англии и Уэльса. Абсолютно вся ответственность за деятельность школ легла на плечи местных органов власти – LEA’s обязанных на местах осуществлять национальную образовательную политику. Государство в лице своего представителя – Департамента образования оставило за собой координационные полномочия, такие как издание административных распоряжений, распределив между LEA’s не ресурсы – кадровые, финансовые, материальные, а ответственность за осуществление образовательной политики в регионе (статья 61 Закона). Департамент сохранил за собой три вида полномочий [13, c. 56]. Среди них:

1. издание распоряжений (Statutory Instrument), имевших силу закона. Например, Школьное распоряжение 1959 г. определяло количество дней и часов в году, когда школа была открыта для посещения.

2. издание административных меморандумов, посредством которых давались советы, консультации, согласования LEA’s.

3. разработка и издание образовательных программ (circulars), которые представляли собой совокупность методов, обязательных для применения при модернизации системы образования.

За деятельностью Департамента осуществлял надзор омбудсмен – полномочный представитель государства в Англии и Уэльсе. Его функции сводились к пропагандированию курса Правительства в сфере образования, выявлению правонарушений и сообщение о них в правительственные органы.

В условиях ориентации на формирование трехпатридной системы школ в начале 1960–х гг. самое пристальное внимание органов управления образования и общественности обращено к новым принципам деятельности организованных сто лет назад публичных школ и вновь созданных Законом 1959 г. школ интернатного типа.

Для укрепления и объединения публичных школ в 1969 г. была основана Конференция директоров публичных школ (Headmaster’s Conference), ранее именуемая Ассоциацией Советов попечителей публичных школ (Association of Governorg Bodies, 1941). Членами Конференции стали крупные деятели графств и государства.

Публичные школы в соответствии с Рекомендациями Комитета Флеминга, изучавшего систему функционирования данного типа школ в период подготовки Закона 1944 г. должны были предоставлять до 25 процентов мест в частных учебных заведениях учащимся государственных школ. Обучение и содержание таких учащихся предполагалось оплачивать из фондов местных органов образования (LEA’s). Но положения Рекомендации не получили повсеместного закрепления, поскольку детей указанной категории был крайне мало. В сущности, в деятельности LEA’s наметилась тенденция оказания финансовой помощи не фактически нуждающимся, а детям, чья подготовка соответствовала высокому уровню.

Основу руководства публичными школами составлял принцип децентрализации, когда учителям и директорам школ предоставлялась возможность самостоятельно составлять учебные планы и учебные программы по собственному разумению. Однако, раз в несколько лет инспекторы Министерства просвещения, посещавшие школы составляли доклады, в которых высказывали свои мнения и замечания, влияющие на деятельность школ. При составлении учебных планов также принимались во внимание доклады консультативного комитета Министерства, являющихся, по сути, сборником сведений об общегосударственных установках по вопросам учебной работы. На характер учебных планов влияла и теория врожденной одаренности, разделяемая частью учителей. Некоторые публичные школы имели разные по уровню учебные планы для одного и того же года обучения. Основная цель подобной практики состояла в создании условий для разрешения общеобразовательной задачи школы и наиболее успешного развития индивидуальных способностей учащихся. Данная установка сильно отличалась от системы стран романо–германской семьи. Например, в России и Японии, Германии и Испании система учебных планов носит общенациональный характер вне зависимости от типов школ, их принадлежности к системе частного капитала или государственного финансирования. Поэтому, учебных планов имелось столько же, сколько и самих школ. В то же время, они в некоторой степени были единообразны, поскольку все составлялись с учетом требований определенных экзаменационных программ и вопросов билетов вступительных экзаменов, которые ежегодно публиковались университетами Оксфорда и Кембриджа [6, c. 18]. Построение учебных планов и программ всегда было связано с типом экзамена, к сдаче которого готовятся учащиеся школ. Если университеты исключают какой–либо предмет из списка, школы делают то же самое.

Анализ учебных планов публичных школ позволяет определить основные характерные черты данного типа школ:

1. систематизация и индивидуализация обучения увеличивается из класса в класс, уменьшается число общеобразовательных предметов;

2. возможность выбора предметов для изучения и профилирования обучения приводит к тому, что образование учащихся различается по типу, объему и характеру;

3. узкая специализация на старших ступенях обучения в большинстве школ приводит к тому, что учащиеся получают сравнительно высокий уровень знаний по профилирующему предмету за счет времени, отводимого на изучение общеобразовательных предметов.

Таким образом, характерной чертой учебных планов публичных школ являлся их концентризм (ежегодное повторение), что было связано с различными аспектами подачи материала, экзаменационных требований высшей школы.

Женские школы интернатного типа получили развитие после принятия Закона 1869 г. «О школах, основанных на пожертвование» (Endowed Schools Act), в котором указывалось, что пожертвованные на просвещение средства должны использоваться на содержание как старых, так и вновь открывающихся женских школ наряду с мужскими. Женские публичные школы основывались на средства различных религиозных организаций, на пожертвования светских и военных лиц. Но в них не появилось строго классических направлений образования. Здесь больше внимания уделялось предметам практического цикла. В 1929 г. была основана Ассоциация, объединившая директоров приготовительных школ для координации работы, а в 1942 г. сформировалась Ассоциация попечителей Советов женских публичных школ. Эти организации объединили школы интернатного типа, независимых от общественного и формально от государственного контроля.

В 1960 г. Министерство просвещения рекомендовало местным органам самоуправления принимать к руководству специальные Доклады об определении детей в школы интернатного типа и оказании им финансовой помощи [12, c. 15]. Указанные Рекомендации разрабатывались в связи с тем, что по предположению руководителей Министерства, английские педагоги видели преимущества организации учебно–воспитательного процесса по типу школ–интернатов. Но необходимо отметить, что данные рекомендации касались лишь обучающихся средних школ. Родителям, желающим определить своих детей в такие школы, местные органы образования могли оказывать финансовую помощь в размере, предусмотренной специальной шкалой, либо могли полностью принять на себя оплату содержания ребенка, если доход родителей не превышал 300–400 фунтов в год и за каждые 50 фунтов дохода свыше 400 фунтов с родителей взимались 10 фунтов. При доходе родителей свыше 2000 фунтов они сами оплачивали содержание детей в таких учреждениях.

Основанием для определения ребенка в школу интернат служили следующие обстоятельства:

– родители находятся за границей;

– родители находятся в Англии или Уэльсе, но часто переезжают по условиях работы;

– домашние обстоятельства являются серьезным препятствием для нормального развития ребенка;

– особенные способности ребенка могут быть развиты в условиях школ интернатного типа [3, c. 367].

Что касается детей младшего возраста, то Министерство просвещения посчитало идею их размещения в подобных школах допустимым лишь в исключительных случаях, хотя такая рекомендация Министерства не увязывалась с существованием в стране значительного количества приготовительных (начальных) школ интернатного типа с системой дорогостоящего обучения.


Educational Act, 1976, 1980, 1981, 1986

Цели реформ образования, проводимых в 1970–1980–х гг. состояли в максимально эффективном использовании имеющихся ресурсов, оптимизации учебных курсов, ликвидации несоот­ветствия между различными уровнями образования, а также между запроса­ми будущих работодателей и уровнем подготовки молодых специалистов. Ос­новной идеей реформ стало самоуправление – предоставление самостоя­тельности учебным заведениям, в том числе права распоряжаться финансо­выми средствами из государственного бюджета. Разработчики концепции ре­форм стремились предоставить молодежи как можно больше возможностей в выборе разных видов образования и, в конечном итоге, профессио­нальной деятельности.

В 1975 г. был введен новый ученый план. Через два года по результатам анализа деятельности Плана Комиссией Тейлора, было выявлено, что учебный план, проводивший политику Консервативного Правительства, крайне отличался от требований, установленных положениями Акта 1944 г. Попытки изменить существующее положение составили блок реформ, проведенных в период 1976–1981 гг.

В 1976 г. Либеральное Правительство ввело в действие Акт, утвердивший положение об обязательности получения общего образования. В 1979 г. данное положение было отменено – к власти пришли консерваторы [8, c. 6].

Акт 1986 г. наметил расширение возможностей в изменении структур управления LEA’s и предоставил шанс родителям участвовать в управлении этими органами.

В 1980–е годы политика государства в области образования развивалась по типу модернизации всех образовательных структур и нацеливание их на общеевропейские стандарты.

Определение путей модернизации школьного образования в большинстве европейских стран в 1980–е гг. проходит в соответствии с требованиями научно–технического прогресса. Заметное влияние на этот процесс оказывает обострение конкурент­ной борьбы на мировом рынке. Комиссия по образованию и Организация экономического сотрудничества и развития подготовили в 1980–е гг. ряд докладов по вопросу повышения качества образования в странах Западной Европы. Все эти документы красной нитью проводят мысль о необходимости отражения в образовании уровня научно–технического развития начала XXI в. При этом основной акцент делается на необходимость обеспечения качественным образованием школьников.

Принятые документы во многом определили направленность перестройки содержания школьного образования. Особенно пока­зателен в этом отношении пример Великобритании, где ранее учебные планы разра­батывались каждой школой. С целью по­вышения качества обучения всех учащих­ся Министерство образования и науки выд­винуло идею единого национального учеб­ного плана. В 1987 г. такой план был разработан, а его введение в школы страны состоялось в 1989/90 учебный год. Необходимость повышения качества образования Ве­ликобритании непосредственно свя­зывается с усилением конкурентоспособ­ности страны. В документе «Национальный учебный план» подчеркивается: «Мы дол­жны неуклонно поднимать уровень, по крайней мере, так же быстро, как это делается в стра­нах–соперницах». Именно на решение этих проблем в конце 1980–х гг. были на­правлены усилия государственных органов, педагогов, широких кругов общественнос­ти. В 1985 г. Правительство Великобри­тании представило Доклад Пар­ламенту «Лучшие школы», а в 1988 г.– проект Закона о реформе образования.

Общая тенденция 1980–х гг., характерная для большинства европейских стран, состоит в увеличении числа обязательных предметов, изучаемых всеми учащимися средней школы. При этом, как и прежде, учебные планы полных средних школ включают обязательные для всех предметы, обязательные предметы по выбору учащихся и, наконец, факультативы курсы, изучаемые по желанию самих школьников. Однако соотношение обязательных и элективных курсов заметно изменилось в пользу первых. Так, в Англии до настоящего времени обязательными предметами в неполной средней школе были английский язык, математика, религия и физкультура. В 1987 г. вводятся семь обязательных предметов: англий­ский язык, математика, естественные науки. На их изучение выделяется от 5 до 85 процентов учебного времени. Очевидно, что увеличение числа обяза­тельных предметов неизбежно ведет к уменьшению дифференциации обучения в соответствии с интересами учащихся сред­ней школы. Меньшая доля учебного вре­мени отводится на предметы по выбору. Однако одновременно усиливается диф­ференциация обучения по способностям. В документе «Лучшие школы» отмечается: «То, чему учить и как учить, должно быть связано со способностями и склонностями детей» [2, c. 15]. Этот подход получил воплощение в разработке «уровней обучения». Для всех учащихся возраста обязательного обучения, за исключением пяти–шестилетних, создавались 10 уровней обучения по каждому предмету. Содержание любого предмета разби­валось на это число уровней по степени возрастания сложности учебного материала, при этом в каждой возрастной группе изучался материал трех или четы­рех уровней. Например, для учащихся тре­тьего года обучения в школе (возраст 7 лет) предлагался материал первых трех уровней сложности по изучаемому предмету. Но пред­полагалось, что большинство учащихся бу­дут заниматься на втором уровне. Более слабые учащиеся (первый уровень) и силь­ные ученики (третий уровень) по­лучали дополнительную помощь [11, c.8]. Специалисты не ожидали, что к окончанию обязательной школы все учащиеся достиг­нут единого уровня. Более того, выпускники школ будут сдавать дифференцированные экзамены с заданиями различной степени сложности.

Издание нового правительственного документа Ан­глии «Национальная программа S–16»,1987 исходило из посылки о том, что экономи­ческие трудности Великобритании связаны с не­достатками образования. Документ акцентирует внимание на необходимости «постоянно поднимать уровень образования, как это де­лают страны–конкуренты».

В соответствии с положениями Акта 1988 г. структура LEA’s начала утрачивать связь с обществом: централизация и бюрократизация местной администрации препятствовали независимости школ, разрушали чувство корпоративности, лояльности между соседствующими школами.


Закон о реформе образования

Educational Reform Act, 1988

Впервые система образования предоставила населению право выбора не только направления обучения, но и утверждения всей структуры образования. Акт, направленный на улучшение качества образования на всех уровнях, повышение стандартов обучения, расширение свободы выбора образования, принимался на основе публичного голосования. С 1988 г. центральные органы управления образования сосредоточили усилия на разработке вопроса ответственности в системе обучения, разрешение которого являлось ключом к организации образовательного процесса [9, c. 18].

Изданный в том же году Акт утвердил следующую структуру управления образования: Короной назначались инспекторы, контролирующие независимые, дотационные, свободные, сельские школы, технические колледжи, систему последующего обучения, и отвечающие перед Государственным Секретариатом. Государственный Секретариат был представлен в Парламенте страны также как и Министерство (Департамент) образования и науки. Департамент, в свою очередь, осуществлял общий контроль за дотационностью школ, колледжей, университетов, политехнических школ и LEA’s. Последние на местах руководили свободными и сельскими школами, системой последующего образования, а также решали иные вопросы.

В 1988 г. появились новые типы и виды школьных учебных заведений.

С введением нового типа школ – технологических колледжей – создаваемых в густонаселенных районах страны для детей, способных обучаться в таких типах школ, к 1988 г. было создано двадцать таких колледжей, ставших центрами притяжения обучающихся со всей страны.

Городские технологические колледжи – индивидуальные корпоративные органы формировались в многонаселенных центрах для всех желающих специализироваться в области технологий. Они находились под контролем вновь созданных индивидуальных самоуправляющихся единиц Лондона. Эти организации подвергали разнообразным оценочным действиям лимиты школ, определяя порядок использования школами затратных статей, их приоритетность.

Также были основаны два типа политехнических колледжей – колледжи дальнейшего и высшего образования, контролируемые вновь созданной Высшей образовательной корпорацией колледжей.

Вместе с тем, был создан новый вид школ – Grant Maintain School – дотационных школ, в которых осуществлялась политика opting out – нового порядка субсидирования. Родители получали выбор между школой находящейся на бюджетном финансировании Министерством образования либо школой, находящейся на обеспечении LEA’s. Статус opting out был придан всем местным и свободным начальным и средним школам, за исключением специальных школ с численностью менее 300 человек обучающихся. По поводу упомянутых трех сотен человек была развернута длительная доведенная до абсурда полемика – родители, проживающие на территориях, где находились школы с численностью менее 300 человек не отдавали детей в близлежащие школы, а вывозили их за пределы района в дотационные школы [10, c. 46].

Преимущества дотационной школы представлялись очевидными. Так,

1. Каждый седьмой родитель был представлен в совете школы и соответственно мог участвовать в моделировании политики школы;

2. Школы становились собственниками имущества, находящегося у них на балансе;

3. Нанимателем персонала в таких школах было управление администрации школы – Советы школ, т.е. родительские комитеты, а не LEA’s. Таким образом, родители сами выбирали преподавательский состав школ;

4. Министерство образованием гарантировало предоставление школам всех тех льгот, помимо вышеуказанных, которыми пользовались другие школы территории, управляемые LEA’s;

5. Школы должны были следовать национальному учебному плану и вводить преподавание религиозных дисциплин;

6. Административные органы школы осуществляли полное руководство, включая вопросы повышения квалификации персонала, назначение социальной службы, либо заключение договоров на подобного рода обслуживание с LEA’s.

Взаимоувязывание национальной политики образования среди самоуправляющихся городов новым Актом было возложено на сеть лондонской внутриобразовательной власти (The Inner London Education Authority).

Властные полномочия LEA’s касающиеся распределения детей по школам все более ограничиваются. Новый национальный учебный план, на основании которого осуществлялось тестирование детей, как поступающих в школу, так и переходящих с одного уровня обучения на другой, предоставил возможность выбора школы соответственно способностям детей и бюджета семьи. Надзор за этой деятельностью осуществлял специально созданный Совет (National Curriculum Council, School Examination and Assessment Council).

Отныне, изменение количества обучающихся в школах или направления деятельности школы, стало возможным лишь с разрешения Государственного Секретариата. В случае неудовлетворительной работы школы могли быть закрыты по требованию Секретариата по истечении пяти лет и после официального предупреждения родителей всех обучающихся.

Органы управления школы (The Governing Bodies of the School), в соответствии с новым Актом получили полномочия по приоритетному расходованию бюджетных средств, контролю назначения и смещения преподавательского и обслуживающего персонала.

Исполнительным органом управления школ являлся, безусловно, директор, на которого была возложена вся ответственность за финансирование школы. Руководящим принципом его администрации стало требование «делать все необходимое для того, чтобы дать возможность учителям обучать».

Директор также занимался вопросами дисциплины. Его контроль в вопросах воспитания детей выражался в поддержания марки школы и ее структур, в условиях, в которых «все могли бы работать». Всех детей заставляли носить униформу, являющуюся лейблом школы и определяющую ее статус и престиж. Основные дебаты, касающиеся данного вопроса, сводились к следующему – не все семьи были в состоянии обеспечить детей дорогой униформой.

Начиная с 1988 г. LEA’s перестали нести ответственность контроля за независимыми школами, которые уже не финансировались и не субсидировались органами местного управления школьными округами. Немаловажный аспект представляло положение о том, что LEA’s не финансируя школы, и не неся никакой ответственности за их деятельностью, в 90 процентов случаев решало вопрос допуска родителей до участия в деятельности школ. Именно в рамках указанной структуры решался вопрос укомплектования школ кадрами и детьми (Full Control).

Акт изменил само понятие данного явления. Прежде LEA’s определяли лимиты наполняемости школ, пытаясь поддержать хотя бы видимость равновесия количества участников во всех районах, часто комбинируя школы, совмещая обучение в начальных школах первоклассников и дошкольников. В случае неукомплектованности школы они решали вопросы ее закрытия. Ныне же родители следили за изменением состава школ. LEA’s уже не решали вопрос открытия школ, но, и с родительского благословения этого не производилось. Наполняемость (укомплектованность) стала определяться стандартами, т.е. реальной вместимостью здания [7, c. 6].

Согласно положениям Акта, на всех уровнях обучения детям предоставлялась возможность получения религиозного воспитания без акцентирования внимание на принадлежность ребенка к какой–либо конфессии. В связи с чем, была устранена обязательность ежедневного богослужения для всех обучающихся (The daily act of worship), богослужения разрешали справлять по желанию малыми группами ежедневно, но возможным оказалось не начинать ими день. Богослужения, говорилось в законе «должны носить характер не экзекуции, а быть отражением широких традиций христианской веры».

Сужение полномочий преподавательского состава нашло отражение в легализации принципа in loco parentis…(запрещение рукоприкладства в учебном заведении), и обязательстве предоставлять детям сексуальное воспитание, при условии, если органы управления докажут что указанное согласуется с ценностями семьи ребенка [5, c. 40].

Актом 1988 г. вводится единый учебный план для учеников от 5 до 16 лет всех государственных школ Англии и Уэльса. Подобное же решение, но не носившее законодательного характера, принимается и в Шотландии. Провозглашается обязательный «открытый прием» в школы детей, причем каждая шко­ла должна принимать максимальное количество учеников. В итоге родители получают возможность выбирать школу для своего ребенка при любом уров­не его успеваемости, а школам предоставляется право распоряжаться частью своего бюджета, обретая при этом статус «грантоуправлящей (дотационной) школы», после прохождения соответствующей процедуры регистрации. Данный статус избавляет школу от назойливой опеки местных образовательных органов. Одновременно усили­вается роль родителей и их влияние на стратегию развития школы. В целом школам и родителям предоставляется больше возможностей влиять на учебный процесс, но и возлагается большая ответственность за полученный результат.

Положениями нового закона вводятся серьезные структурные изменения в области управления школами. В значительной степени эти изменения касаются органов, ответственных за со­стояние образования на государственном и местном уровнях, значительно уменьшая и модернизируя «бюрократичес­кую надстройку».

В школах Шотландии появляются специальные Советы, представляющие интересы родителей. Школам также предоставляется большая финансо­вая самостоятельность. В Северной Ирландии основной задачей реформ становится введение интегрированного (совместного) обучения для детей и подростков, принадлежащих как к католической, так и протестантской церквам.

Закон о реформе образования позволил решить проблему общенациональных образовательных стандартов и закрепил право Правительства определять государственные требования к содержанию педагогического процесса. Комиссия, организованная Департаментом образования и науки Англии после принятия Акта, разработала Программу, которую уже в 1990 г. начали внедрять в школьной практики. Доля общенациональных стандартов в учебном плане составила 75 процентов времени обучения, что создало возможности более разнообразного выбора при изучении других академических предметов. Этот закон также ввел обязательное преподавание дисциплин естественно–математического цикла.


Литература:

1. Ball S.J., Gewirtz S. School Choice, social class & distinction the realization of social advantage // Education journal of Educational Policy. 1998. № (11) 1. 112 p.

2. Better Schools. L, 1985. 15 p.

3. Boarding Assistance // Times Educational Supplement. 1960, Sep. 30. № 2367. 370 p.

4. Church school a Challenge // Church of England Newspaper. 1955. 10 June. 23 p.

5. Curtis S.J. Education in Great Britain. Since 1900. Dakers, 1952. 40 p.

6. From Scholl Board to Local Authority. Routledge and Kegan Paul, 1956. 182 p.

7. General Certificate of Education Examination Papers (Ordinary level). Lnd., 1958. 56 p.

8. Leach A.F. English School at the Reformation School of Medieval England and Educational Chapters, 1968. 16 p.

9. Lester Smith L.O. Education an Introduction Survey. Penguin Books, 1957. 18 p.

10. Martin Ch. Schools Now. A Parent’s Guide. Sydney: A Lion PaperBack, 1988. 160 p.

11. National Curriculum: Task Group on Assessment and Testing. A Digest for schools. L, 1988. 59 p.

12. Report of Working Party on Association with the Cost of Boarding Education Ministry of education. Lnd., 1960. 115 p.

13. Smith W.O.L. Government of Education. G.B.: Cox & Wyman Ltd. Penguin Book, 1968. 69 p.


Сведения об авторе:

Кананыкина Елена Сергеевна

Начальник юридического отдела Аппарата главы города Думы МО г. Нягань,

кандидат юридических наук.

Область научных интересов: теория права и государства, сравнительное правоведение


Почтовый адрес: 628181, 4 мкр., д. 24. кв. 193 город Нягань, Ханты-Мансийский автономный округ – Югра. Тел. 8 34672 55062

e-mail: ekanoni@yandex.ru


* Положение этих видов обучения регулируется отдельными законами:

– публичных школ интернатного типа – О публичных школах, 1863 и О пожертвованиях, 1868

– высшего и дальнейшего образования – О высшем и дальнейшем обучении, 1965 и рядом других законов