Council conseil of europe de `europe

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 31

З Рекомендовані рівні володіння мовою

3.1 Дескриптивні критерії рівнів володіння

Однією з цілей Рекомендацій є допомога партнерам в описанні рівнів володіння мовою згідно з існуючими стандартами, тестами та екзаменаційними матеріалами для полегшення зіставлення різних кваліфікаційних систем. Саме для цього були розроблені Дескриптивна Схема та Рівні Володіння мовою (РВМ) за РРЄ. Крім усього іншого, в них представлено концептуальну сітку, яку користувачі можуть застосовувати для опису власних систем. В ідеалі шкала рекомендованих рівнів за РРЄ має відповідати наступним чотирьом критеріям. Два з них стосуються основних положень описання, інші два - вимірювання.

Основні положення описання:

• Шкала РРЄ є вільною від будь-якого контексту, щоб узгодити узагальнені результати різних специфічних контекстів. Інакше кажучи, узагальнена шкала не розробляється навмисне для, скажімо, шкільного контексту, а потім для використання дорослими або навпаки. Але в той же час дескриптори шкали РРЄ мають бути контекстуально релевантними. Їх можна застосовувати і пристосувати до кожного і будь-якого контексту - згідно з функцією, яку вони виконують саме у цьому контексті. Це означає, що категорії, використані для описання того, що вміють робити ті, хто навчаються, в різних контекстах використання, мають бути прийнятними для цільових контекстів застосування різними групами учнів і навіть народом-носієм мови, що вивчається, в цілому.

• Описання також повинно базуватись на положеннях теорії мовленнєвої компетенції. Досягти цього важко, тому що чинні теорія і дослідження неадекватні забезпеченню основи для подібного описання. Проте категоризація та описання потребують теоретичного обґрунтування. Крім того, будучи пов'язаним з теорією, описання шкали повинно залишатись зрозумілим для користувача - тобто бути доступним для використання на практиці. Воно має заохочувати користувачів до обдумування, про яку саме компетенцію йдеться у їхньому власному контексті.

Основні положення вимірів

• Поділки (пункти) на шкалі РРЄ для розміщення окремих видів діяльності та компетенцій мають бути об'єктивно детерміновані щодо їх базування на теорії виміру. Це необхідно для того, щоб уникнути систематичних помилок під час прийняття безпідставних рішень авторами чи окремими групами практиків при використанні ними деяких існуючих шкал.

• Кількість рівнів, яка. прийнята в РРЄ, повинна адекватно показувати прогресію у різних секторах, але в деяких окремих контекстах вона не повинна перевищувати кількість рівнів, суттєву різницю між якими люди можуть усвідомити. Це можна розуміти як доцільність застосування різних ступенів шкали для різних вимірів або "двоярусний" підхід до різниці між ширшими (загальними) та вужчими (локальними) рівнями.

Цих критеріїв дотриматись дуже важко, але корисно з точки зору орієнтації. Вони можуть бути зумовлені комбінацією інтуїтивного, якісного та кількісного методів і відрізняються від суто інтуїтивних способів, відповідно до яких, як правило, розробляються шкали для вимірювання рівнів володіння мовою. Працюючи інтуїтивно, команда авторів може плідно сприяти розвитку систем для конкретних контекстів, проте вона певним чином обмежена щодо розробки шкали загальних рекомендацій. Слабким місцем опори на інтуїцію є суб'єктивність розміщення певної мовленнєвої одиниці на певному рівні. По-друге, вірогідним є також те, що користувачі з різних регіонів можуть мати дуже значні розбіжності у перспективі залежно від потреб тих, хто навчається. Шкала, так само як і тест, є валідною щодо контекстів, для яких вони призначаються. Валідація, яка передбачає певний кількісний аналіз, є безперервним процесом і, теоретично, ніколи не завершується. Методологія, за якою розгортаються рівні ВМ РРЄ та їх ілюстративні дескриптори, була, разом з тим, досить жорсткою. Застосовувалось систематичне поєднання інтуїтивного, аналітичного та кількісного методів. Спочатку зміст чинних шкал аналізувався згідно з описовими категоріями, яких вжито у РРЄ. Далі йшла інтуїтивна фаза, коли ці матеріали видавались, формулювались нові дескриптори, і все це обговорювалось експертами. Слідом застосовувався набір різних аналітичних методів з метою перевірки того, як учителі усвідомлюють вибрані дескриптивні категорії, і того, чи стали дескриптори для опису категорій саме такими, якими мали стати. Нарешті, найкращі дескриптори із встановлених перевірялись за допомогою кількісних методів. Точність поділу за такою шкалою була, таким чином, перевірена у кілька стадій.

В Додатках розглядаються основні технічні дані, пов'язані з розробкою та розподілом за шкалою рівнів володіння мовою. В Додатку А дається вступ до шкал та розподілу за шкалами, а також методологічні особливості розробки. Додаток Б пропонує короткий огляд проекту Швейцарської Національної Науково-Дослідної Ради, на основі якого розроблено Рівні РРЄ та їх ілюстративні дескриптори у проекції на різні освітні сектори. В Додатках В і Г далі подаються два відповідні Європейські проекти, в яких застосовувалась подібна методологія для розробки та валідації згаданих дескрипторів стосовно дорослих молодого віку. В Додатку В описується проект DIALANG. Як частина більш широкого інструменту оцінювання, DIALANG був удосконалений і прийнятий для дескрипторів самооцінювання в РРЄ. В Додатку Г описаний проект "Can Do", створений ALTE (Association of Language Testers in Europe), Асоціацією Тестологів з Мови у Європі. У цьому проекті створено і перевірено, з точки зору валідності, широкий набір дескрипторів, які також можуть бути приведені у відповідність до Рівнів ВМ і РРЄ. Ці дескриптори доповнюють ті, що містять Рекомендації з точки зору їх організації у сферах вжитку, релевантних для дорослих.

Описані в Додатках проекти демонструють значний ступінь спільності між самими РВМ Рекомендацій та концепціями розподілу по шкалах ілюстративних дескрипторів різних рівнів. Тобто, можна досить категорично стверджувати: виділені вище критерії, нарешті, в деякій мірі підтверджені.

3.2 Рекомендовані рівні володіння мовою РРЄ

Тут дається, як ми вважаємо, широкий, хоча ні в якому разі не універсальний, консенсус про кількість та природу рівнів ВМ, прийнятних для організації вивчення мови та публічного визнання досягнень. Нам здається, що запропоновані нашими рекомендаціями шість головних рівнів адекватно покривають Європейський навчальний простір у відповідності до цілей тих, хто вивчає мови.

• Breakthrough (інтродуктивний рівень). Він відповідає тому, що Уїлкінс (Wilkins) у своїй праці 1978 року назвав " Формальнім володінням", а Трім (Trim)* у тій самій публікації - "Introductory " ("Відкриття ").

Trim J.I.M. 1978. Some Possible Lines of Development of an Overall Structure for a European Unit credit Scheme for Foreign Language Learning by Adults, Council of Europe.

• Waystage (середній рівень або "виживання"), який відображає специфікацію змісту РЄ (у термінах РЄ).

• Threshold (рубіжний рівень), який також відображає специфікацію змісту РЄ.

• Vantage (просунутий рівень або "незалежний користувач"), який відображає третю специфікацію змісту РЄ. Цей рівень визначено Уїлкінсом як "Обмежена операційна компетенція ", а Трімом як "адекватна реакція в поточних ситуаціях".

• Effective Operational Proficiency (ефективна операційна компетенція або автономний рівень), названий Трімом " Ефективним володінням/компетенцією" та Уїлкінсом "Адекватною операційною компетенцією". Він представляє просунутий рівень компетенції, бажаний для більш ІІ, складних видів роботи та навчальних завдань.

• Mastery (Трім: "Глобальне володіння"; Уїлкінс: "глобальна, операційна компетенція "). Рівень, що відповідає найвищому іспиту за шкалою ALTE. До нього може бути включений ще вищий рівень розвитку міжкультурної компетенції, досягнутий багатьма мовними фахівцями.

Якщо подивитись на ці шість рівнів, то видно, що вони є відповідно розширеною вгору та донизу інтерпретацією класичного поділу на базовий, проміжний (середній) і просунутий рівні. Крім того, деякі назви, присвоєні у специфікаціях рівнів РЄ, видались такими, які важко перекласти (напр. іWaystage, Vantage). Тому схема, що тут пропонується, укладена за принципом розгалуженого "гіпертекстy" і починається з початкового поділу на три головні рівні: А, В, С, де:

3.3 Презентація загальнорекомендованих РВМ

Встановлення складу загальнорекомендованих рівнів ніякою мірою не обмежує спосіб, який різні інститути різних педагогічних культур можуть обрати для організації або опису власних систем рівнів та їх модулів. Ми також сподіваємось, що точне формулювання складу загально" рекомендованих рівнів та опис дескрипторів розвиватиметься з часом відповідно до того, як перевірений досвід держав-членів РЄ буде впливати на наше визначення.

Бажано також, щоб загальнорекомендовані рівні були по-різному представлені відповідно до різних цілей. Було б природним підсумувати набір загальнорекомендованих РВМ як єдину цілісну картину, як це показано в Табл. 1. Таке просте "глобальне" представлення полегшить сприйняття системи користувачами-неспеціалістами, а також забезпечить орієнтацію викладачів та авторів програм/навчальних планів.

Таблиця 1. РВМ: глобальна шкала