Дидактическая система Л. В. Занкова, направленная на общее развитие учащихся

Вид материала

Документы

Содержание Выделим положения Содержание образования Принципы обучения Принцип ведущей роли теоретических знаний Рассмотрим принцип «прохождение материала быстрым темпом». Немного о различиях в организационных формах экспе­риментального

Подобный материал:

• Система обучения Л. В. Занкова, 38.2kb.
• Умк занкова Дидактическая система развивающего обучения Л. В. Занкова академик, доктор, 139.44kb.
• Система развивающего обучения Л. В. Занкова, 4204.79kb.
• Задачи изучения пунктуации в начальных классах (система Л. В. Занкова). Трактовка лингвистических, 302kb.
• Личностно-ориентированный подход залог повышения качества на уроках математики, 150.31kb.
• Рабочая программа по математике (Развивающая система Л. В. Занкова), 1009.19kb.
• Система Л. В. Занкова (фгос) Система развивающего обучения Л. В. Занкова, 63.82kb.
• Педагогической деятельности, направленная на предпринимательскую подготовку учащихся, 73.71kb.
• Обучение по системе Леонида Владимировича Занкова, 29.76kb.
• Урок литературного чтения в 3 классе. (Система Л. В. Занкова), 76.99kb.

Дидактическая система Л.В. Занкова, направленная на общее развитие учащихся


Немного о различиях в организационных формах

Под­ход к подведению итогов обучения

Названная система начального обучения разрабатывалась в ходе экспериментально-педагогического исследования проблемы обучения и развития и служила прежде всего методом выявления зависимости особенностей общего раз­вития детей от построения обучения, т. е. служила реше­нию научной задачи. В силу своей высокой эффективности и научной обоснованности она широко используется в школьной практике.

Ее применение в начальных классах прошло ряд эта­пов: 60-е годы—в порядке массового педагогического эксперимента работало 1200 классов; 70-е — начало 80-х годов (в период перехода начальной школы на новые трехлетние программы, а затем на четырехлетние програм­мы с обучением с 6 лет) — эксперимент был официально завершен, но по системе продолжали работать учителя в ряде мест страны (Калуга, Рыбинск, Ярославль, Волгоград, Нальчик), начальные классы в школах Центрального райо­на города Тулы; конец 80-х—начало 90-х годов—подъем интереса к системе Л. В. Занкова со стороны руководите­лей народного образования и учителей как вооружающей учителя реальным инструментом достижения высоких ре­зультатов в развитии учащихся, их нравственном воспита­нии, усвоении ими учебных программ.

Занковская система целостно, по всем дидактическим основаниям, отличается от общепринятого начального обу­чения. Учителю, предполагающему работать по излагае­мым здесь программам, очень важно прежде всего понять эти дидактические отличия, а затем уже знакомиться с содержанием программ по тому или иному учебному пред­мету.

Выделим положения, по которым будет дана характе­ристика системы и раскрыты ее особенности: задачи обу­чения, их формулировка; содержание образования; дидак­тические принципы; методы обучения; организационные формы; подход к выявлению результативности обуче­ния; характер взаимоотношений между учителем и учащи­мися.

По этим же направлениям ее можно сопоставить и с другими экспериментально разработанными системами на­чального обучения (В. В. Давыдов, Ш. А. Амонашвили и др.), а также с различными авторскими школами, возни­кающими в последнее время.

Начальное обучение, в соответствии со взглядами Л. В. Занкова главной задачей ставит общее развитие учащихся, которое понимается как развитие ума, воли, чувств школьников и как надежная основа усвоения ими знаний, умений и навыков. В лаборатории раскры­ты направления, по которым можно изучать продвижение учеников в общем развитии (наблюдательность, мыслительная деятельность, практические действия, эмоциональ­но-волевые проявления детей в процессе обучения), и ме­тодики их исследования.

Раскрыты также показатели, по которым можно су­дить, перестроился ли Учитель в понимании задач обуче­ния, видит ли он ученика как растущего человека, кото­рый в процессе обучения должен получить всестороннее развитие, или он по-прежнему рассматривает его только как усваивающего школьную программу, способного или неспособного. Для занковской системы обучения характерно более богатое, чем в массовой школе, содержание обра­зования, обеспечивающее многообразие видов деятельно­сти учащихся. «Начальное обучение,- указывает Л. В. Занков,- должно дать учащимся общую картину мира на основе ценностей науки, литературы и искусства» (1, с. 191).

Содержание образования

Богатство содержания образования достигается, во-пер­вых, благодаря включению в учебный план (в те же 24 ч в неделю) иных учебных предметов. Так, в эксперимен­тальном обучении в качестве отдельных предметов препо­даются естествознание (с I класса); география (с I клас­са); история (с III класса).

Во-вторых, богатство содержания образования достигается за счет изменения соотношения значимости двух групп предметов — русского языка и математики, с одной стороны, и рисования, пения, физкультуры, уроков тру­да—с другой. В экспериментальных классах строго принято правило: в начальном обучении нет главных и не­главных предметов. С точки зрения общего развития боль­шое значение имеет то, что ученик развивается физически, овладевает изобразительной деятельностью, приобщается к произведениям искусства, приобретает способность к са­мопознанию и самоконтролю. Поэтому в нашем обучении время, отведенное на рисование, пение, на уроки труда, не может быть использовано для решения задач по мате­матике, чтения или написания диктантов.

В-третьих, богатство содержания образования достигается обогащением содержания обычных, общепринятых в школе предметов — русского языка и чтения, математи­ки, рисования, пения, трудового обучения. Подтверждение этому учитель найдет в излагаемых ни­же программах и в соответствующих учебниках.

В-четвертых, содержание образования обогащается за счет увеличения удельного веса знаний, получаемых детьми вне стен школы — во время экскурсий и индивидуальных наблюдений за окружающей действительностью. Уче­никам постоянно предоставляется возможность делиться своими наблюдениями на уроке, это обогащает урок и благотворно влияет на самоощущение детей в школе.

Принципы обучения

• В ходе экспериментально-педагогического исследования по проблеме обучения и развития были сформулированы новые дидактические принципы,; положенные и в основу отбора содержания образования в начальных классах, и в основу его методической организации
  
• обучение на высоком уровне трудности;
  
• ведущая роль теоретических знаний;
  
• изучение программного материала быстрым темпом;
  
• осознание школьниками процесса учения,
  
• систематическая работа над общим развитием как сильных, так и слабых учащихся.
  

Принцип обучения на высоком уровне трудности дик­тует новый подход к изучению материала.

В экспериментальных классах не на втором, а на пер­вом году обучения детей подводят к теме «Части речи», например, по такой методике. На доске записываются слова:

стол	красный	побежал
шапка	большой	упал
слон	круглый	сломал
парта	холодный	нарисовал

Дети читают слова каждого столбца. Учитель предла­гает задание: «Как вы думаете, дети, в какой столбик следует поместить слово стул—в левый, средний или пра­вый? А слово зеленый А слово встал?» Вопросы вызы­вают у детей активную работу мысли — анализ - слов, вхо­дящих в каждую группу, сравнение групп, «прикидка» но­вого слова—поочередное сопоставление с каждой группой, установление неких общих черт с одной группой, отнесе­ние слова к группе. Эта работа мысли доступна перво­классникам. Кто-то из детей обязательно уже на первый вопрос дает ответ, дает обоснование своему решению, пусть самое приблизительное. У других возникает мысль по ана­логии, начинается живое, подлинно активное обсуждение вопроса. Учитель подхватывает возникшую мысль, разви­вает ее дальше, дает обобщение: «Слова, которые мы с вами употребляем в речи - произносим, читаем, пишем, слышим, разделяются на группы, или части речи. У каж­дой части речи есть свои отличительные признаки. Так же как все вокруг нас имеет свое название, части речи тоже имеют название: слова, которые вошли в этот столбик, на­зываются именами существительными, в этом столбике за­писаны имена прилагательные, в этом — глаголы. Есть еще и другие части речи, мы о них узнаем потом. А сей­час попробуйте сами придумать слово, которое бы отно­силось к первому столбику—к именам существительным». И т. д. Дети начинают сами употреблять названные учи­телем термины, выявляют с помощью учителя граммати­ческие признаки частей речи.

Обучение на основе принципа доступности не обязы­вает учителя определять высшую ступеньку доступности, учебный материал может быть дан на любом уровне до­ступности, и это не будет нарушением принципа. Обучение же на высоком уровне трудности требует предъявлять уче­никам задания, «нащупывающие» верхний предел их воз­можностей. Это не означает, что не соблюдается мера трудности, она обеспечивается путем снижения степени трудности заданий, если это необходимо. Конкретизацию этого положения учитель найдет в учебниках и методиче­ских пособиях по предметам.

Принцип ведущей роли теоретических знаний в началь­ном обучении выдвинут Л. В. Занковым как принцип, не­разрывно связанный с принципом обучения на высоком уровне трудности. Он указывает характер трудности и по­казывает, что «имеется в виду не любая трудность, а труд­ность, заключающаяся в познании взаимозависимости яв­лений, их внутренней существенной связи». Рас­крытие внутренних связей между явлениями, фактами, между изучаемыми темами пронизывает все обучение. Это отражено и в программах, и в учебниках. Этот принцип диктует также как можно более раннее введение обобщенных знаний, терминов, определений.

Рассмотрим принцип «прохождение материала быстрым темпом». Раскрывая сущность этого принципа, Л. В. Занков подчеркивает прежде всего его служебную роль по отношению к принципу обучения на высоком уров­не трудности. «Неправомерное замедление темпа, связан­ное с многократным и однообразным повторением прой­денного, — пишет Л. В. Занков, — создает помехи или да­же делает невозможным обучение на высоком уровне труд­ности, поскольку учебная деятельность школьника идет преимущественно по накатанным путям».

Вместе с тем подчеркивается его самостоятельная роль, поскольку он ориентирует учителя на правильное понима­ние закономерностей умственной деятельности ребенка. Он требует непрерывного обогащения, обновления содержа­ния умственной деятельности, что является необходимым условием осмысления изучаемого материала, условием рас­крытия разных сторон приобретаемых знаний, а следова­тельно, и условием, обеспечивающим прочность усвоения.

Очень важно, что при раскрытии этого принципа ука­зывается на неправомерность смешения его с требованием спешить, давать как можно больше заданий на одном и том же уроке.

Неприятие принципа «быстрого темпа» происходит, по-видимому, вследствие отождествления его с требованием уплотнения учебного материала, интенсификации обуче­ния, выдвинутым в период перестройки обучения в 70-х гг. Но такое отождествление неправомерно. Возможность трактовки принципа быстрого темпа как интенсификации ради интенсификации стремился предупредить Л. В. Зан­ков, когда подчеркивал несовместимость его со спешкой, с нагромождением упражнений и заданий на уроке.

Одним из важнейших принципов экспериментальной дидактической системы является принцип осознания школь­никами самого процесса учения. «Принцип сознательности в его обычном понимании и наш принцип осознания школьниками процесса учения отличаются друг от друга по объекту и по характеру осознания. Если в первом осо­знание обращено вовне, имея своим объектом сведения, умения и навыки, которыми надо овладеть, то во втором оно обращено внутрь, на протекание учебной деятельно­сти» (4, с. 54).

«Как связаны между собой усваиваемые знания, како­вы разные стороны овладения правописанием или вычис­лительными операциями, каков механизм возникновения ошибок и их предупреждения—эти и многие другие воп­росы, относящиеся к процессу овладения знаниями и на­выками, представляют предмет пристального внимания школьников» (4, с. 55).

Сюда относится и осознание школьниками генезиса, истоков знаний, причем как с общечеловеческой, так и с личной, индивидуальной точки зрения. Так, на уроках гео­графии учитель предлагает детям задуматься над вопро­сами: как люди узнали о том, что представляет из себя Северный Ледовитый океан, какова его природа? Как люди узнали о той части земного шара, которая распола­гается вокруг южного полюса Земли? А как мы узнаем об этом? На уроках математики учитель направляет детей на размышление о том, как возникли цифры, почему цифр так мало, как появился нуль как знак для записи чисел, кто «подсказал» людям, что нужно использовать нуль? А как обо всем этом узнаём мы? На уроках истории или при изучении исторических сведений на уроках чтения де­ти осмысливают, как, из каких источников они получили то или иное сведение по истории.

Учителя экспериментальных классов делают еще один шаг в реализации рассматриваемого принципа. Речь здесь идет уже об осознании своего внутреннего мира. Так, учи­тельница предлагает третьеклассникам такое задание: до­ма постараться припомнить, когда кто из них впервые услышал сказки А. С. Пушкина, от кого он услышал. Мо­билизовать себя на такой самоанализ для большинства детей непривычно и трудно. Но такие задания являются толчком к самоанализу, осознанию своих чувств.

В число принципов экспериментальной дидактической системы входит и принцип, требующий, чтобы учитель вел целенаправленную работу над общим развитием как сла­бых, так и сильных учащихся.

Соотнесем его с принципом индивидуального подхода, фигурирующим в общепринятой дидактике. В чем сходство и различие между ними? Выдвижение обоих этих принци­пов основывается на признании индивидуальных различий между детьми, поступающими учиться в один и тот же класс. От учителя требуется изучение особенностей школь­ников, учет их в процессе обучения.

Однако практически в обычных условиях работы шко­лы индивидуальный подход сводится к тому, что учитель изучает пробелы в знаниях детей и изыскивает пути их устранения. Осуществляя индивидуальный подход таким образом, учитель стремится' слабого подтянуть до уровня среднего, среднего - до уровня сильного. Однако остается неизвестным, до какого же уровня подтягивать сильного. Сильный становится эталоном и фактически оказывается вне поля действия принципа индивидуального подхода.

Подходя к личности школьника с точки зрения- общего развития, мы видим, что не может быть эталона, к кото­рому надо подтягивать других. Слабо решающий задачи по математике может обладать исключительным вкусом к художественной стороне действительности; блестяще ус­певающий по математике может быть абсолютным неумей­кой в практическом плане.

Естественно, что при обучении, направленном на общее развитие, речь может идти о предоставлении простора ин­дивидуальности каждого, но не о подтягивании одного до уровня другого.

Вопрос только заключается в том, как выявить инди­видуальность школьника, как узнать, что в каждом ребен­ке сильно, что слабо, в чем он выше остальных, в чем ниже.

В экспериментальном классе такая возможность проя­вить себя в разных аспектах обеспечивается и богатством содержания образования, с которым имеют дело школь­ники, и разнообразием методов работы учителя, базирую­щихся на охарактеризованных принципах. Это дает воз­можность обеспечить многообразие видов деятельности учащихся. Учитель имеет возможность наблюдать ребенка в разных отношениях, а ребенок при этом как бы нащу­пывает свой путь наиболее яркого проявления и развития, по которому продвигается в соответствии со своими исход­ными данными, а не только подтягивается до какого-то извне заданного уровня.

Таким образом, принцип общего развития как слабых, так и сильных учащихся означает, что система обеспечивает возможность плодотворного обучения в одном и том же классе всех учащихся, оптимального развития каждо­го. И это особенно важно подчеркнуть, потому что нередко считают, что сильные ученики теряют в своем развитии, обучаясь в одном классе с менее успевающими школьни­ками. Ориентировка на общее развитие дает возможность у каждого выявить и слабые, и сильные стороны.

В числе принципов, на которых базируется эксперимен­тальная дидактическая система, не назван принцип научности. Научность содержания экспериментального обуче­ния обусловливается положением в том, что начальное обучение должно дать учащимся общую картину мира на основе ценностей науки, литературы и искусства. Это по­ложение раскрывается в программах и учебниках.

Что касается принципа воспитывающего обучения, то он также не провозглашен специально. Положительные результаты в нравственном воспитании учащихся экспе­риментальных классов достигаются не провозглашением специального принципа, а всей дидактической системой, всеми ее компонентами. Общее развитие школьников, до­стигаемое в экспериментальном обучении, является и ос­новой, и необходимейшей частью воспитанности детей.

Общая характеристика методики работы в эксперимен­тальных классах была в дальнейшем представлена Л. В. Занковым в виде четырех типических свойств мето­дической системы начального обучения, а именно: свойст­ва многогранности, процессуальности, разрешения колли­зий, вариантности. Методическую систему следует пони­мать не как характеристику преподавания того или иного учебного предмета, а как часть, как подсистему дидакти­ческой системы. Типические свойства в таком случае яв­ляются общими для методик по всем учебным предметам (см. методические рекомендации к учебникам).


Немного о различиях в организационных формах экспе­риментального и массового обучения. Урок является основ­ной организационной формой обучения в общеобразова­тельной школе. Является таковым он и в дидактической системе Л. В. Занкова. Обучение проводится по обычному учебному плану, предполагающему 24 ч занятий в классе еженедельно, и, как обычно, сопровождается заданием работы на дом.

При всем этом формы организации обучения отлича­ются от обычных. Они более гибки, динамичны, более от­вечают требованию дать детям общее развитие.

В чем это проявляется? Важнейший источник обогаще­ния содержания обучения—экскурсии. Проведение их в соответствии с внутренней логикой учебных задач придает организационным формам гибкость, пластичность, дина­мичность. Это способствует убеждению детей в том, что источником познания является не только книга, слово учи­теля, но и окружающая действительность—природа, ма­териальная культура, общественная жизнь.

Экскурсии проводятся как в соответствии с общей про­граммой (для наблюдения сезонных изменений; в парк, лес, сад—с целью изучения видов местных растении; на местные производственные предприятия и т. л.), так и краеведческие—в горы, на берег реки, моря, в местный театр, музеи и пр. Проводятся и незапланированные эк­скурсии для изучения явлений природы или в связи с про­исходящими общественными событиями. Экскурсии могут быть самой разной длительности: на весь учебный день, например в лес, в театр, на один урок - во двор школы для рассматривания почек на деревьях или состояния тра­вы под снежным покровом, на часть урока - с целью на­блюдения какого-то необычного явления. Для расширения охвата наблюдаемых объектов экскурсии нередко прово­дятся с помощью родителей; причем проводятся они в дан­ном случае с группами учащихся. Естественно, что роди­тели получают соответствующие задания и инструкции от учителя.

Подвижность, пластичность организационных форм за­висят не только от изменения роли и удельного веса эк­скурсий. Сам урок в данной системе обучения приобре­тает иной характер по своей внешней форме и структуре. Структура урока благодаря новым дидактическим прин­ципам изменяется. Она отходит от стандартных частей - опрос, объяснение, закрепление. Познание учащихся дви­жется при постоянном тесном переплетении новых знаний с ранее полученными. Урок может начаться с совершенно нового для учащихся вопроса, связь которого с прежним своим опытом учащиеся осознают самостоятельно или с постепенным нарастанием меры помощи со стороны учи­теля. Развертываться урок может в виде постепенного углубления, чему способствует привлечение материала как из пройденных (чем одновременно обеспечивается и их по­вторение), так и из непройденных тем.

В. нашем обучении большое значение придается домаш­ним заданиям, которые рассматриваются как важная и обязательная организационная форма обучения. Они за­ключаются не только в тренировке в письме, чтении или ре­шении задач, но включают в себя наблюдения за разными объектами, выяснение каких-то вопросов у взрослых, прак­тические поделки, выполнение заданий по самообслужи­ванию, просмотр телепередач и пр. Домашние задачи не являются источником перегрузки в силу разнообразия, потребности в познании у детей на уроках.

Исключительно важно учителю учесть такую особен­ность занковской дидактической системы, как иной под­ход к подведению итогов обучения. Если в этом плане учитель не перестроится, то его намерения сделать про­цесс обучения в своем классе развивающим сильно затор­мозятся. Сегодня в массовой школе сложилось явное про­тиворечие в построении начального обучения, т. е. в самом начале обучения задача развития ставится и в какой-то мере учитель руководствуется ею при подаче нового мате­риала, но к подведению итогов обучения и авторы мето­дических рекомендаций, и учитель подходят с точки зре­ния старых требований достижения высокой успеваемости. Достижение высоких показателей успеваемости невольно сказывается на всем процессе работы учителя: задача развития остается в области пожеланий, а действительный ход работы пронизывается устремленностью на прочное усвоение программы. Отсюда тренировки, упражнения, по­вторения, сведение учителем методов изучения результа­тивности обучения к контрольным работам, направлен­ным на выявление лишь степени усвоенности в ходе обу­чения.

По-иному обстоит дело в занковской дидактической си­стеме. Задача развития учащихся сочетается здесь с та­ким подходом учителя к подведению итогов учебной рабо­ты, когда эффективность обучения оценивается не только по показателям усвоения знаний, но и по показателям об­щего развития учащихся.

Что это значит? Значит ли это, что нужно требовать от учителя использования тех же методик изучения уча­щихся, которые применяются при изучении общего раз­вития школьников в научном исследовании (методик изу­чения наблюдательности, мышления, практических дейст­вий, эмоциональных проявлений, познавательных потреб­ностей и пр.)? Нет. Главное, чтобы учитель при определе­нии влияния обучения на учащихся имел в виду направ­ления общего развития, о которых говорилось выше.

Как можно определить, произошла ли перестройка учи­теля в понимании задач обучения и в подходе к выявле­нию результативности обучения? Прежде всего по тому, насколько на уроках предоставляется простор для прояв­ления разных сторон личности учащихся. Нередко «глад­кость» урока, правильность и незамедлительность ответов учащихся на вопросы учителя, четкость выполнения фрон­тальных заданий считаются важнейшим признаком пра­вильного педагогического процесса, т. к. это свидетельст­вует об успешном овладении школьниками программным материалом. При этом внутренний мир школьника не рас­крывается, и учителя мало это заботит. В экспериментальных классах для учителя главное не гладкость урока когда ученики безошибочно отвечают на задаваемые учи­телем вопросы и получают высокие оценки, а естественный процесс развертывания познания—с его ошибками, эмо­циями удовольствия, радости, огорчения, смущения и др. Ученики при этом многосторонне раскрываются перед учи­телем, тем самым создается возможность для их полно­ценного изучения

'О перестройке можно судить по характеристикам, ко­торые учителя дают учащимся, по тому, насколько учи­тель проникает в их внутренний мир, замечает изменения в различных сторонах личности ученика, а не только в его успеваемости.

У нас наряду с предоставлением возможности учителю широко подходить к оценке ученика, видеть развитие раз­ных сторон его личности не исключена и отметка. Но от­метка не играет той главенствующей роли в процессе обу­чения, которую она играет в системе обычного обучения. Отметки не могут выразить всей полноты развития ребен­ка, да они и не вписываются в урок, который строится на основе принципов общего развития. На уроках она, как правило, не выставляется, а служит лишь инструментом для отражения итогов усвоения школьной программы, сти­мулирующая же роль ее сведена к нулю. Поскольку в занковской системе использование отметки при определении результата обучения хоть и ограниченно, но полностью не исключено (отметки выставляются за итоговые контрольные и работы по русскому языку, математике, технике чтения), учитель может пользоваться общепринятыми критериями выставления баллов за эти работы. Но, повторяем, отметка не должна главенствовать в процессе обучения.


Одной из ярких черт дидактической системы Л. В. Занкова является неукоснительное требование к учителю обес­печить добрые, доверительные, насыщенные положитель­ными эмоциями отношения между учителем и учащимися.

Созданию радостной обстановки, атмосферы увлечен­ности и удовлетворенности детей учением способствует прежде всего богатство содержания обучения, которое по­зволяет каждому ученику реализовать себя в приносящей удовлетворение деятельности. Методы обучения, строящие­ся на основе соответствующих дидактических принципов, также апеллируют не только к интеллекту, но и к чувст­вам детей, когда они обсуждают новый, сложный для них вопрос. Исключительное значение имеет возможность де­литься на уроке своими личными наблюдениями. Учитель при таком ведении урока не теряет своей руководящей роли в учении, но в то же время становится участником коллективного процесса познания, подлинным другом и старшим товарищем своих питомцев. Исчезают те нотки «командования», которые обычно еще сильно звучат в на­чальных классах.

Отсутствие отметок для оценки участия учеников в той или иной учебной деятельности способствует устранению их устремленности на получение лучшей отметки или бояз­ни плохой. Это оздоровляет эмоциональный климат на уроке.

Исследование показало, что реализация занковской си­стемы во всей ее полноте приводит к улучшению качества работы учителя независимо от того, с каким стажем и опытом »он работает. Во всех классах достигается более высокий результат в развитии и воспитании учащихся, в усвоении ими знаний, умений и навыков.


Более подробно ознакомиться с ходом и научными ре­зультатами исследования лаборатории Л.-В. Занкова, с данными об эффективности и особенностях построения си­стемы обучения, направленной на общее развитие учащих­ся, учителю помогут труды лаборатории:

1. Занков Л. В. О начальном обучении.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.

2. Занков Л. В. Дидактика и жизнь. - М.: Педагогика, 1968.

3. Занков Л. В. Беседы с учителями.- М.: Просвеще­ние, 1970; 1975.

4. Обучение и развитие/Под ред. Л. В. Занкова.- М.: Педагогика, 1975.

5. Индивидуальные варианты развития младших школь­ников/Под ред. Л. В. Занкова и М. В. Зверевой.- М.: Педагогика, 1973.

6. Полякова А. В. Усвоение знаний и развитие млад­ших школьников.- М.: Педагогика, 1978.

7. Романовская 3. И. Чтение и развитие младших школьников.- М.: Педагогика, 1982.

8. Чутко Н. Я. Развитие памяти школьников.- М.: Пе­дагогика, 1982.

9. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний/Под ред. М. В. Зверевой.—М.: Педагогика, 1983.

10. Занков Л. В. Избранные педагогические труды.— М.: Педагогика, 1990.

11. Содружество ученого и учителя. Работаем по системе Л. В. Занкова/Составители М. В. Зверева и Н. К. Ин-дик.—М.: Просвещение, 1991.

12. Методические пособия и учебники.13. Новая система начального обучения. I класс, II класс, III класс/Под ред. Л. В. Занкова.—М.: Просвещение, 1965; 1966; 1967.