Geum.ru

Abnormal Child Psychology учебное пособие

Вид материалаУчебное пособие

Содержание


Определения и история.
Нарушение способности к обучению —
Расстройства коммуникации
Нарушение развития школьных навыков
Итоги раздела.
Подобный материал:
1   ...   59   60   61   62   63   64   65   66   ...   90

Определения и история.


Нарушение способности к обучению — это общий термин, описывающий трудности в обучении, которые имеют место при отсутствии других очевидных условий, таких как задержка умственного развития или травма мозга. Этот термин был заменен в DSM-IV-TR на более точные: нарушение развития школьных навыков и коммуникативное расстройство; однако ввиду распространенности употребления этих терминов необходимо их разъяснить и охарактеризовать.

Нарушение способности к обучению влияет на то, как индивиды с нормальным или сильно развитым интеллектом воспринимают информацию, запоминают ее и выражают свои мысли: поступающая информация может не соответствовать сделанным из нее выводам. В отличие от большинства физических недостатков, нарушение способности к обучению — скрытый изъян, который трудно обнаружить у маленьких детей (Neuwirth, 1993). Так, дети с нарушением способности к обучению часто сталкиваются не только с трудностями в чтении, письме или математике, но и с нежеланием других людей понять, что их проблемы так же серьезны, как и явные физические недостатки.

Это нарушение часто проявляется в школе и может не только препятствовать обучению чтению, письму или математике, но также в будущем влиять и на многие другие стороны жизни — работу, повседневные дела, отношения с близкими и друзьями. Некоторые нарушения носят достаточно узкий характер и воздействуют на ограниченный ряд способностей, тогда как другие затрагивают достаточно широкий спектр задач и социальных ситуаций. Каждый тип нарушения способности к обучению — связан ли он с чтением, письмом, математикой или языком — характеризуется особыми определениями и диагнозами.

Объем информации о расстройствах коммуникации и нарушении развития школьных навыков быстро увеличивается благодаря росту научного интереса и проводимым в этой области исследованиям. Сейчас мы понимаем, что нарушение способности к обучению — достаточно серьезная проблема, но она не обязательно становится преградой на пути к знаниям. Например, многие известные люди, которые испытывали трудности в обучении, использовали свои таланты необычным образом (Orton Dyslexia Society, 1996):

Томас Эдисон, изобретатель;

Альберт Эйнштейн, физик;

Уинстон Черчилль, британский премьер-министр;

Вудроу Вильсон, американский президент;

Том Круз, актер.

<Немногие знают о том, что в раннем детстве у Альберта Эйнштейна были проблемы с речью и языком, послужившие толчком для сделанного им колоссального вклада в развитие наук о природе.>

В Северной Америке дети с нарушением способности к обучению составляют большинство среди детей, которые получают специальное образование (С. R. Johnson & Slomka, 2000). Однако специалисты все еще ведут борьбу за точное название этого нарушения, ввиду многообразия его форм и частично совпадающих симптомов.

Нарушение способности к обучению — это общий термин, описывающий значительные трудности в овладении одним или более из следующих умений: слушать, говорить, читать, писать, логически рассуждать и считать. Нарушение способности к обучению не включает в себя проблемы, обусловленные первоначально зрительными, слуховыми или двигательными нарушениями; задержкой умственного развития, нарушением в эмоциональной сфере или внешними факторами. Нарушения, связанные с эмоциональной или социальной сферой, а также другие виды дезадаптации могут возникнуть в связи с проблемами в обучении, но сами по себе они не являются нарушением способности к обучению (адаптировано из Individuals with Disabilities Education Act [IDEA], 1997).

В главе 9 мы описали интеллект как понятие, которое включает в себя развитие основных когнитивных способностей, в том числе умение решать проблемы, навыки вербального общения и способность рассуждать. Понятие общего интеллекта, описание которого дано ниже (см. врезку 11.1), охватывает разнообразные формы интеллекта и предполагает, что каждый тип так же важен, как и остальные, но по разным причинам. Расширение понятия «интеллект», когда под этим подразумевается нечто большее, чем развитие логических, математических или языковых способностей, помогает сосредоточить внимание на индивидуальных особенностях и уникальности каждой личности. Например, мы все чувствуем себя сильнее в каких-то определенных областях знания или практической деятельности по сравнению с другими людьми (нам нравится писать и читать, но не просите нас настроить ваш видеомагнитофон). Подобным образом дети с нарушением развития школьных навыков, но с нормальным интеллектом имеют свои «сильные» и «слабые» стороны, поэтому некоторые учебные задания оказываются для них сложнее других.

Врезка 11.1

Структура общего интеллекта

— Лингвистический: способность чувствовать значение, функции и грамматические правила употребления слов, например при написании сочинения.

— Музыкальный: чувствительность и креативность в области восприятия и манипулирования тоном, ритмом, музыкальным образом, высотой звука и тембром, например при написании музыкального произведения.

— Логический/математический: способность решать проблемы и абстрагироваться, например в математике и технике.

— Пространственный: способность воспринимать и создавать различные формы и контексты, манипулировать образами, например в живописи.

— Телесный/кинестетический: способность использовать тело, координировать движения особым сложным образом, например в танце и в гимнастике.

— Внутриличностный: способность осознавать, определять внутренние чувства и мысли и следовать им, например, в поэзии и самопознании.

— Межличностный: способность понимать настроение, чувства и действия других людей, например в семейных отношениях, в преподавательской деятельности, в политике.

(Источник: на основе Gardner, 1993.)

---

Эта структура заслуживает внимания потому, что является чрезвычайной (избыточной) для ребенка, у которого иначе протекает нормальное умственное и физическое развитие.

Расстройства коммуникации — это диагностическое понятие, которым определяют проблемы, связанные с произнесением звуков (фонологическое расстройство) или нарушением плавности речи (заикание), они могут проявляться при общении (расстройство развития экспрессивной речи), или при понимании того, что говорят другие люди (смешанное экспрессивно-рецептивное расстройство). Эти расстройства в дальнейшем могут повлечь за собой различные проблемы в обучении.

Нарушение развития школьных навыков — это диагностическое понятие, которым определяют специфические проблемы чтения (расстройство навыков чтения, дислексия), умения считать (расстройство навыков счета) или способности писать (расстройство навыков письма) — по тестовым результатам, которые существенно ниже, чем у детей с нормальным интеллектом и способностью к обучению.

В большинстве случаев термины нарушение развития школьных навыков и нарушение способности к обучению обозначают одно и то же явление. Другими словами, общим для всех детей, не способных к обучению, является несоответствие их развития требованиям, которые предъявляет школа (Н. G. Taylor, 1988; Toppelberg & Shapiro, 2000). Диагностика нарушений развития школьных навыков влечет за собой повышенное внимание к детям и взрослым, которые не в состоянии нормально учиться.

Необычная структура сильных и слабых сторон в способности к обучению была впервые замечена и изучена в конце XIX века врачами, которые лечили пациентов с различными увечьями (Hammill, 1993). Франц Йозеф Голл (Franz Joseph Gall), стоявший у истоков изучения расстройств речи, был поражен тем, что он обнаружил у некоторых своих пациентов с мозговыми травмами, а именно: утратив способность ясно и четко выражать свои чувства и мысли посредством речи, эти люди тем не менее не страдали от ослабления интеллекта. Один из его пациентов совсем не мог говорить и все-таки мог без проблем изложить свои мысли на бумаге. Поскольку было известно, что у этого пациента до травмы головы речь была нормальной, Голл решил, что проблема, должно быть, возникла из-за травмы мозга, которая прервала неврологические процессы, отвечающие за речь. Именно тогда впервые ученые начали точно определять участки мозга, отвечающие за восприятие и воспроизведение речи.

Эти первые наблюдения, полученные в результате изучения известных медицине травм, наглядно показали, что люди с нарушениями способности к обучению отличаются от пациентов с замедленным психическим развитием с точки зрения относительной стабильности и дефицита. Для таких людей характерны, наряду с нормально протекающими умственными процессами, проявляющимися в различных сферах деятельности, также и умственные процессы, выраженные гораздо слабее. Этот феномен известен сейчас как непредвиденное отклонение между измеряемой способностью человека и реальным положением дел. Данная формулировка до сих пор лежит в основе определения нарушений развития школьных навыков. Однако в настоящее время сущность полемики ученых сводится к тому, так ли необходимо учитывать это отклонение для определения нарушений способности к обучению (J. M. Fletcher et al., 1998) — точка зрения, к которой мы вернемся в этой главе чуть позже.

Связи между отставанием в психическом развитии, органическим поражением мозга и проблемами обучения вызывали глубокий интерес ученых, которые уже к 40-м годам XX века были твердо убеждены в существовании связи между мозговыми процессами и поведением. Однако возникал вопрос, почему дети, не соответствующие, по результатам IQ, определению их к группе умственно отсталых, все-таки имели значительные проблемы в обучении. Могло ли психическое отставание распространяться только на некоторые интеллектуальные способности и не касаться других? Были ли учебные проблемы такими же, какие характерны для любой умственной деятельности?

А. Строс и X. Вернер (A. A. Straus & Н. Werner, 1943) считали, что дети обучаются каждый по-своему, и возражали против единообразия и ориентации учебного процесса на нормальных детей. С того времени и по настоящий момент для ученых являются определяющими следующие три важных положения (Lyon, 1996a):

1. Способности к обучению у детей различны, каждый ребенок уникален, поэтому для успешной деятельности следует признать необходимость индивидуального подхода к обучению каждого ребенка.

2. Методы образования должны быть ориентированы отдельно на «сильных» и «слабых» по способностям детей; один и тот же метод не может быть применен ко всем.

3. Для детей с нарушением развития школьных навыков необходимо создавать такие педагогические методики, которые развивали бы имеющиеся у них способности, а не заостряли бы внимание на их недостатках.

В начале 1960-х годов началось современное движение по выявлению нарушений способности к обучению. Родители и воспитатели были недовольны тем, что для оказания специальной помощи требовались частые проверки на предмет психического отставания их детей. Возникла необходимость в создании определенного диагностического критерия для тех детей, трудности в обучении которых нельзя было объяснить психическим отставанием, несовершенством методов обучения, психопатологией или сенсорным дефицитом (Lyon, 1996a).

Таким образом, возникшая концепция нарушений способности к обучению была продиктована здравым смыслом многих людей, которые были хорошо знакомы с тем, насколько различны потребности детей. В штатах и провинциях эта концепция была впоследствии успешно внедрена в практику проведения различных специальных образовательных программ и других подобных мероприятий. Участие в этих программах многих психиатров и психологов способствовало успешной деятельности воспитателей, родителей и врачей-клиницистов. Расширился спектр методов обучения, включая новые направления работы с младшими школьниками, которые не могли заниматься по типовым методикам в классе. Специалисты-логопеды стали обязательными членами педагогического коллектива школ.

Когда центр выявления нарушений способности к обучению «перешел» из клиник в классы, основную задачу по составлению и распределению программ взяли на себя родители и воспитатели. Их вдохновлял тот факт, что термин «неспособность к обучению» не накладывал клеймо на их детей, а, скорее, способствовал предоставлению им необходимых услуг (Hammill, 1993). То обстоятельство, что у этих детей был нормальный интеллект, давало родителям надежду, что трудности в чтении, письме и математике могут быть преодолены, если дети будут правильно распределены по классам (Lyon, 1996a).

Благодаря тесному сотрудничеству родителей, воспитателей и специально обученных специалистов область исследования нарушений способности к обучению, зародившись в 1960-х годах, в настоящее время превратилась в один из главных аспектов деятельности специалистов сферы образования.
Итоги раздела.

— Нарушение способности к обучению — это общий термин для проблем коммуникации и обучения, которые диагностируются при отсутствии других явных нарушений, таких как умственное отставание или повреждение мозга.

— Дети и взрослые с нарушением способности к обучению демонстрируют специфические затруднения в использовании речи и письма.

— Родителям и учителям обычно отводится главная роль в оказании помощи детям с нарушениями способности к обучению.