Cols=2 gutter=47> Научно-редакционный совет

Вид материала

Учебники

Содержание Виды профессиональной компетентности педагога Акмеограмма педагога Акмеологические технологии в труде педагога Сущность управленческой деятельности Особенности управленческой деятельности

Подобный материал:

• Cols=2 gutter=384> Уважаемые Дамы и Господа!, 45.36kb.
• Cols=2 gutter=207> заявка на участие, 12.6kb.
• Cols=2 gutter=47> пбоюл кошмак, 159.62kb.
• Cols=3 gutter=38> Список улиц г. Пскова, 135.43kb.
• Cols=2 gutter=47> Новосибирский государственный драматический театр, 132.78kb.
• Cols=2 gutter=24> 2005/№2 Засновники, 2193.94kb.
• Cols=2 gutter=99> I. Организаторы конференции, 311.66kb.
• Cols=2 gutter=24> 2004/№2 Засновники, 2407.74kb.
• Cols=3 gutter=155> 01. 09. 2008 г. Мебель для директора ООО «КонТек», 114.48kb.
• Пятая научно-практическая конференция школьников «Юные дарования 21 века» (сборник, 2167.72kb.

Виды профессиональной компетентности педагога


Профессионализм педагога включает в себя три стороны:

— эффективное с высокой результативностью выполнение видов педагогической деятельности (обучающей, развивающей, воспитательной, диагностической, коррекционной, самообразовательной и др.);

— полноценное гуманистически ориентированное педагогическое общение, направленное на обеспечение сотрудничества с другими участниками педагогического процесса (с учащимися, с коллегами - педагогами, с администрацией);

— зрелость личности педагога, характеризующаяся сочетанием профессионально важных качеств, необходимых для высоко результативной педагогической деятельности и гуманистически ориентированного педагогического общения.

Каждая из этих сторон профессионализма педагога лежит в основе видов его профессиональной компетентности. Профессиональную компетентность педагога понимают как его способность к решению определенного класса профессиональных задач.

Так, сформированность педагога как субъекта видов педагогической деятельности является основанием для нескольких видов компетентности — предметной, методической, диагностической, инновационной, исследовательской. Сформированность педагога как субъекта педагогического общения повышает его коммуникативную, перцептивную, управленческую компетентность. Зрелость личности педагога укрепляет его личностно-индивидуальную компетентность. Содержание этих видов профессиональной компетентности входит в предмет педагогической акмеологии.

Профессиональная педагогическая компетентность складывается из: профессиональных педагогических знаний и умений, из профессиональных педагогических позиций (как устойчивых отношений педагога к делу, к учащимся, к коллегам, к себе), из профессионально важных качеств личности.

Первая сторона профессионализма педагога - компетентность в педагогической деятельности — включает в себя:

— знания о сущности труда учителя, о психологических и о возрастных особенностях учащихся, о содержании школьных программ и др.

— педагогические умения: умения изучать педагогическую ситуацию и ставить адекватные педагогические задачи; умение отбирать, группировать и обновлять учебный материал, умение изучать учащихся (их память, мышление, внимание и др.), состояние обученности и воспитанности учащихся, прогнозировать их зону ближайшего развития; умение отбирать и комбинировать методы, средства и формы обучения и воспитания, адекватные способностям и возможностям учащихся, инновационные умения, как поиск новых педагогических задач, способов (технологий); умение ставить проблемы и проводить исследование, экспериментировать и др.;

— профессиональные педагогические позиции: предметник, методист, диагност, мастер, новатор, исследователь, экспериментатор и др.

— профессионально важные качества личности:

— педагогическая эрудиция и осведомленность;

— педагогическое мышление (как способность к анализу педагогических ситуаций и принятию педагогом педагогического решения с учетом особенностей учащихся);

— педагогическая интуиция (как быстрое одномоментное принятие педагогического решения с учетом предвидения развития ситуации без развернутого осознанного анализа);

— педагогическая импровизация (как нахождение неожиданного педагогического решения и его воплощения);

— педагогическая наблюдательность, зоркость (как понимание сущности педагогической ситуации по внешне незначительным признакам);

— педагогический оптимизм (как подход к учащимся с оптимистической гипотезой, с верой в их возможности);

— педагогическое прогнозирование (как умение предвосхищать поведение учащихся, предусматривать их и свои затруднения).

Вторая сторона профессионализма педагога — компетентность в педагогическом общении (коммуникативная компетентность) содержит:

— знания о задачах и средствах общения, о педагогической этике;

— педагогические умения: умения ставить широкий спектр общенческих задач и гибко их перестраивать в ходе общения; умение учитывать позицию других участников общения; терпимость к непохожести другого человека; умение преимущественного использования организующих воздействий по сравнению с оценивающими и дисциплинирующими; использование демократического стиля и открытой позиции в общение; умение изучать и оценивать опыт коллег, участвовать в педагогическом сотрудничестве и др.;

— профессиональные педагогические позиции: гуманист, "психотерапевт", актер, участник и субъект педагогического сотрудничества;

— профессионально важные качества личности:

— педагогическая эмпатия, сопереживание;

— педагогический такт (как разумная мера в выборе воздействий на учащихся с учетом условий и возможностей участников общения);

— педагогическая чувствительность;

— эмоциональная саморегуляция и др.

Третья сторона профессионализма педагога — личностно-индивидуальную компетентность образуют:

— знания о психологии личности;

— педагогические умения: умение изучать и развивать личность учащихся; умение изучать и развивать свои личностные качества, понимать и сохранять нравственные ценности в труде педагога; умение строить и реализовывать планы своего личностного и профессионального саморазвития; умение изучать и хронометрировать процесс своего труда; умение видеть сильные и слабые стороны своего труда, особенности своего индивидуального стиля; умение поддерживать работоспособность и др.

— профессиональные и педагогические позиции: самодиагностика, осознанная индивидуальность;

— профессионально важные качества:

— педагогическое целеполагание (как способность планировать свою деятельность с учетом возможностей учащихся; строить планы собственного профессионального развития);

— педагогическая рефлексия как обращенность сознания педагога на самого себя, педагогическое самосознание;

— педагогические способности (понимать другого человека и воздействовать на него).


Акмеограмма педагога


Акмеограмма педагога — это документ, в котором отражена индивидуальная "траектория" восхождения данного конкретного педагога к вершинам профессионализма, программа перехода от одного уровня профессионализма к другому, более высокому. Акмеограмма педагога является средством продвижения педагога к профессионализму, к достижению педагогом своего профессионального акме, а также средством самоконтроля за этим движением.

Акмеограмму педагога целесообразно соотнести с профессиограммой педагога. Профессиограмма отражает социальные требования к профессиональной деятельности и личности специалиста. В профессиограмме отражается перечень социально одобряемых профессиональных задач, профессиональных приемов и технологий, а также перечень желательных для данной профессии качеств личности специалиста. В литературе описан ряд вариантов профессиограммы педагога (А.К.Маркова, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин и др.). Профессиограмма педагога раскрывает особенности успешного выполнения профессиональной деятельности, требования к достижению социально приемлемого результата. Акмеограмма педагога выявляет пути продвижения педагога к более высоким уровням профессионализма. Поэтому акмеограмма может включать в свою структуру задачи профессионального совершенствования педагога (например, овладение новыми методами обучения, выработку своего индивидуального стиля и др.), способы и приемы овладения этим новым уровнем профессионализма (например, посещение и анализ уроков своих коллег, анализ своих педагогических приемов и результатов обученности учащихся и др.), сроки достижения новых, более высоких результатов. Акмеограмма педагога намечает пути совершенствования профессиональной деятельности и продвижения к новым уровням педагогического мастерства и творчества. Акмеограммы педагога могут отличаться друг от друга по целям (каких новых уровней профессионализма намечается достигнуть), по характеру и динамике траектории (каких новых результатов предлагается достичь путем постепенного систематического продвижения или путем приложения больших усилий и стремительного подъема).

При построении акмеограммы педагога важно иметь в виду, что планирование каждой новой ступени профессионализма, новой профессиональной позиции целесообразно подкреплять определением тех конкретных профессионально важных качеств личности, которые необходимы на этой ступени.

Так, ступень эрудита требует от педагога теоретического педагогического мышления, интереса к изучению другого человека, чувствительности ко всему новому и интересному в науке и практике. Ступень мастера означает переход к практическому педагогическому мышлению и воплощению в своей практике лучших образцов профессионального ответа, что требует педагогического целеполагания, педагогической наблюдательности, педагогической интуиции и импровизации. Позиция диагноста требует от педагога владения педагогическим диагностическим мышлением, внимания к индивидуальным вариантам психического развития, педагогического чутья, педагогического прогнозирования. Ступень гуманиста обеспечивается такими личностными качествами педагога, как гуманистическая ориентация на развитие личности учащихся, педагогическая эмпатия, педагогический такт, профессиональная чувствительность. Ступень самодиагноста опирается на такие качества личности педагога, как зрелое профессиональное самоопределение, самосознание, педагогическая рефлексия. Позиция новатора, творца требует от педагога гибкого педагогического мышления, педагогической интуиции, импровизации, способности действовать в условиях неопределенности. Педагог-новатор должен также обладать творческими педагогическими способностями, новым педагогическим мышлением, готовностью отойти от штампов и стереотипов, мотивационной активностью, интересом к инновациям. Педагог-исследователь, осуществляющий варьирование условий своей деятельности и прослеживающий изменение результатов, должен владеть исследовательской культурой, перспективным педагогическим целеполаганием. Педагог, желающий подняться на ступень осознанной индивидуальности, должен развивать у себя качества самобытности в восприятии профессиональных и жизненных явлений, индивидуального самовыражения в профессиональной деятельности, владения индивидуальным стилем, уважения к индивидуальности других людей. Педагог, стремящийся стать участником педагогического сотрудничества, должен анализировать и изучать у себя качества, способности к владению гибкими ролевыми позициями, терпимости, эмпатии.

Акмеограмма педагога может включать все названные выше уровни и ступени профессионализма — мастерство, творчество, исследовательский и инновационный подход, саморазвитие, сотрудничество с коллегами. Достижение более высоких уровней профессионализма планируется в акмеограмме через овладение плавными видами педагогической деятельности и развитие новых профессионально важных качеств.


Акмеологические технологии в труде педагога


На основе акмеограммы педагога осуществляется выбор акмеологических технологий. Акмеологические педагогические технологии — это процедуры, включающие систему задач, способы достижения педагогом высоких уровней профессионализма, а также подчиненную им совокупность методов, техник и приемов.

Педагогические акмеологические технологии могут различаться по тому, кто их осуществляет (сам педагог или педагогический акмеолог, его консультирующий и сопровождающий в профессиональном развитии), по содержанию этапа профессионализма, к которому они должны подвести (исследовательские технологии, рефлексивные технологии и др.).

Задачами педагогического акмеолога как специалиста-психолога, оказывающего помощь педагогу в его профессиональном развитии, являются: осуществление диагностики уровня наличного профессионального развития педагога; стимулирование стремления педагога к дальнейшему профессиональному росту; выявление условий, препятствующих профессиональному развитию; консультирование педагога о возможных акмеологических технологиях, способствующих его профессиональному продвижению.

Профессиональная педагогическая компетентность является необходимым качеством педагога-профессионала. Вместе с тем педагогическая компетентность присутствует и в других видах труда, например, она необходима управленцу-руководителю, стремящемуся обучить и воспитать своих сотрудников.

Резюме

Педагогическая акмеология является одним из направлений прикладной акмеологии. Педагогическая акмеология выявляет условия продвижения человека к вершинам педагогической деятельности и педагогического общения. Педагогическая акмеология раскрывает спектр психологических показателей зрелости личности и профессионально важных качеств педагога, обеспечивающих достижение им профессиональных "акме" в педагогическом труде. Ее разработки призваны помочь педагогу в определении уровней профессионализма, востребованных в современном обществе и наиболее соответствующих возможностям конкретного человека, а также в построении акмеограммы как индивидуальной программы профессионального развития. Акмеограмма педагога включает профессионально важные качества личности, востребованные в педагогической деятельности и педагогическом общении.

Контрольные вопросы и задания

1. В чем специфика труда педагога в отличие от других профессий в сфере "человек — человек" — врач, юрист, управленец?

2. Каковы психологические характеристики уровней профессионализма педагога?

3. Из каких видов профессиональной компетентности складывается профессионализм педагога?

4. Определите уровни и ступени профессионализма, которые вы как педагог прошли в ходе предыдущего профессионального развития.

5. Спланируйте новые уровни и ступени профессионализма, достижение которых реально для Вас и которые находятся в зоне ближайшего профессионального развития.

6. Предположите, какую акмеологическую помощь Вы могли бы оказать своему молодому коллеге педагогу в его профессиональном развитии.

Список литературы

Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. М., 1990.

Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.

Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. № 6. С. 55—63.

Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. № 8. С. 82-88.

Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

© Маркова А. К., 2002


3. Управленческая акмеология


План

1. Сущность управленческой акмеологии.

2. Особенности управленческой деятельности.

3. Критерии и уровни профессионализма управления.

4. Управленческое мастерство и творчество в управленческой деятельности. Личностные качества, характерные для управленца высокого и высшего уровня профессионализма.

5. Акмеограмма управленца.

6. Акмеологические технологии в деятельности управленца.

Ключевые слова: управленческая акмеология, профессионализм управленца, управленческая функция, управленческая деятельность, управленческие задачи, управленческая рефлексия, управленческие проблемы, ценности управленческой деятельности, управленческое самоопределение, мастерство управленца, творчество управленца.

— управленческая акмеология — область научного знания, характеризующаяся множеством методов и технологий, отражающая и обеспечивающая осуществление высших форм управленческой деятельности и развитие способностей к профессиональному совершенствованию специалистов сферы управления;

— профессионализм управленца — соответствие специалистов сферы управления требованиям, вытекающим из особенностей управленческой деятельности и уровня профессионализма;

— управленческая функция — это абстрактное, не зависящее от исторических обстоятельств понятие, аккумулирующее в себе требования, предъявляемые к участникам сферы управленческой деятельности, а также требования, предъявляемые к процессам в сфере управления с целью реализации ожиданий участников этой сферы.

— управленческая деятельность — тип деятельности, соответствующий функции сферы управления, имеющий своими результатами принятие решений, корректировочное воздействие, корректировку решения;

— управленческие задачи — последовательно формулируемые задачи для организации процессов, направленных на реализацию управленческой функции и достижение целей управленческой деятельности.

— управленческая рефлексия — размышления, возникающие при затруднениях в решении управленческих задач, включающие поиск причин затруднения и коррекцию способов управленческой деятельности;

— управленческие проблемы — результат оформления с помощью соответствующих понятий возникающих в управленческой деятельности затруднений, включающий описание, с использованием этих понятий, границы между сохранением и изменением содержания, предшествующего способа действия управленца, формулирование "проблемного вопроса", выражающего требования к дополнению для сохраняемой части способа управленческой деятельности;

— ценности управленческой деятельности — абстрактное выражение деперсонифицированных оценок места управленческой деятельности в деятельностных кооперациях и способов бытия в нем специалиста сферы управления;

— управленческое самоопределение — самоопределение деятеля, специфическое для управленческого типа деятельности и включающее соотнесение между содержанием образов реального и должного "Я" в условиях управленческой деятельности;

— мастерство специалиста сферы управления — проявление механизма самоорганизации в управленческой деятельности, обеспечивающего адекватное и эффективное реагирование на все типы возникающих воздействий и потребностей в управленческой деятельности;

— творчество специалиста сферы управления — продуктивно ориентированное самовыражение управленца в условиях, стимулирующих выход за пределы решаемой задачи.


Сущность управленческой деятельности


Управленческая деятельность занимает специфическое место в деятельностных кооперациях. Функцией этого вида деятельности выступает создание систем деятельности, обеспечивающих реализацию того или иного "заказа" на результат деятельности, могущий быть соответствующим предметом потребления в любом из типов бытия — в жизнедеятельности, в социокультурных отношениях, в деятельности и т. д. "Заказчик" выражает потребность в предмете потребления от имени реального множества потребителей. Конкретные характеристики будущего и желаемого продукта деятельности содержатся в языке, характерном для "потребителя". Точная характеристика желаемого продукта деятельности является для "заказчика" частным случаем оформления его смыслов.

В отличие от "заказчика", специалист сферы управления (управленец) может создавать реальные и эффективные системы деятельности только при условии максимально строгого формулирования характеристик будущего результата деятельности — формулирования цели, а затем при введении максимальной, для реальных условий, определенности способа достижения цели, рассмотрения полноты ресурсного обеспечения и др. Все это и определяет сущность управленческой деятельности — построение и перестройку систем деятельности в рамках их предназначения. Для увеличения гарантированное™ конечного результата и в связи с зависимостью его получения от проектировочной, обеспечивающей и корректировочной работы специалиста сферы управления и его сервисных (аппаратных) структур проектирование управленческой деятельности включает предопределение как для исполнителей, так и для самой управленческой деятельности. Управленец создает и совершенствует системы деятельности для реализации как исполнительской, так и управленческой деятельностей в рамках понимаемого и принимаемого управленцем "заказа" на конечный результат целостности деятельности.


Особенности управленческой деятельности


Особенности управленческой деятельности вытекают как из ее сущности, ее функции, так и из вовлекаемых в деятельность форм бытия — жизнедеятельности, социодинамики, социокультурных отношений и т. п. Для выявления особенностей управленческой деятельности необходимо установить ее сущностные границы для отделения от других типов деятельности. Такая граница обусловлена необходимостью разграничения "исполнительской" и "управленческой" типов деятельности. Исполнительская деятельность выражает собою статическое начало мира деятельности, так как в своей основе она имеет реализацию фиксированной нормы преобразования чего-либо. В отличие от исполнительской, управленческая деятельность предполагает динамическое начало мира деятельности и включает само порождение нормы преобразования чего-либо и модифицирование, совершенствование норм как исходных начал самого деятельностного бытия.

Исполнительская деятельность, выражая собою исходное основание деятельностного бытия, раскрывается в организованном, в соответствии с содержанием нормы, преобразовании исходного материала в конечный продукт с помощью средства, применяемого тем или иным образом, в соответствии с содержанием нормы.

Тем самым управленец проектирует и перепроектирует, обеспечивает, осуществляет постановку исполнительской деятельности и, в частности исполнительского бытия человека. В то же время само исполнительское бытие отличается от реализации социальных норм, так как нормы исполнительской деятельности отчуждены от возможности их индивидуальной (со стороны исполнителя) коррекции, а социальные нормы появляются в результате именно согласования свободных в своей инициативе сторон взаимодействия. Кроме того, социальные нормы касаются не преобразования чего-либо или кого-либо, а поведения социальных субъектов.

Реализация и само построение социальных норм выступают в качестве "додеятельностного" бытия, и тогда организация процессов построения и реализации социальных норм сама подчиняется исходному основанию — согласованию поведения и не носит отчужденного характера. Реализация этих норм не предполагает преобразования и получения того, что не могло бы иметь места без преобразования.

Поскольку отношения между управленцем и исполнителем, между управленцем и иными управленцами, а также многими исполнителями включают в себя и социальные процессы, то управленец должен этот слой бытия сделать подчиненным собственно деятельностному бытию.

Социальные отношения в свою очередь различаются от жизнедеятельностных отношений. Жизнедеятельностное бытие имеет своим основанием удовлетворение индивидуальных потребностей в динамике индивидуальной жизни, тогда как социальное бытие направлено на коррекцию удовлетворения потребностей, если оно неприемлемо для другого человека, других людей. Условием согласования способов взаимного использования в удовлетворении индивидуальных потребностей и преследования индивидуальных интересов становятся противостояние, взаимная или односторонняя неприемлемость использования себя в качестве предмета индивидуальной потребности "другого", конфликт. Поэтому социогенетические процессы модифицируют первоначально изолированные и неприемлемые друг для друга формы жизнедеятельности, осуществляя модификации через посредство выработки взаимоприемлемых форм преследования индивидуальных интересов. На этом фоне появляются совместные интересы, сближение и сплочение людей, возникают взаимные требования и виды ответственности перед пониманием, принятием и соблюдением социальных норм.

В социальных отношениях, являющихся подчиненным слоем деятельностного бытия, неизбежно присутствует и жизнедеятельностный подслой, который легко может становиться фактором отрицательного влияния как на социодинамический, так и на сам системообразующий слой деятельности. Поэтому для управленческого воздействия и самой постановки деятельности исполнителя следует учитывать особенности жизнедеятельностного слоя.

Наряду с социодинамическими, групподинамическими слоями реальной деятельности возникает еще и социокультурная форма отношений, связанная с использованием языка, ценностных структур, идеалов и т. п. Поэтому любая деятельность включает в себя коммуникацию, мышление, самоопределение в деятельности на основе критериальных систем и т. д. Сущность управления реализуется, демонстрируется через иерархию слоев того, что подвергается организации, предопределению при иерархизирующей функции исходного слоя — организации процесса реализации нормы исполнительской деятельности.

Эти особенности управленческой деятельности дополняются обращенностью к структурной организации единиц деятельности, в которой применительно к каждой единице сохраняется форма структуры "деятельности вообще". Разнообразие типов единиц деятельности определяется членением на "исполнительские" и "управленческие" деятельности, а также механизмами как членения процессов деятельности и оформления вычлененных частей в самостоятельные единицы, так и привлечения или создания служебных единиц как условий преодоления типовых затруднений в "базовом" процессе и в единице деятельности. В результате структурного усложнения появляется всеобщая форма системы деятельности.

Многосервисная структура вырастает из простейшего членения типов единиц деятельности. Размещение всех единиц в функциональном пространстве позволяет выделить "пространство деятельности", в котором размещаются управленческое и исполнительское подпространства деятельности.

В управленческой деятельности осуществляется проектирование структуры мест в пространстве деятельности с учетом функций всех типов деятельности. Так, исполнительская деятельность должна быть обеспечена сервисными видами деятельностями (обеспечение "материалом" деятельности, "средствами" деятельности, "способами применения средств", "деятелями", или людьми, обладающими необходимыми способностями и понявшими и принявшими, самоопределившимися в пользу деятельностных требований.

Соответствующими сервисами обеспечивается и управленческая деятельность проектирование, исследование, контроль, корректирование, диагностика, консультирование и др. Специфика управленческой деятельности состоит в том, что управленец пребывает в двух формах бытия — внутренней и внешней. Внутренняя форма предопределена уже созданностью места для нее. Однако управленец выходит за рамки готовых структур, пространства деятельности, чтобы сначала их создавать и совершенствовать, а затем он "входит" в фиксированное пространство деятельности, чтобы взять на себя соответствующие обязательства деятельностного характера.

Этот процесс определяется особенностью управленческой деятельности, ее рефлексивностью. Сам генезис управленческого типа деятельности предопределен переходом от "сопровождающей" рефлексии к системообразующей роли рефлексии. Поводом для рефлексивного выхода из действия первоначально выступает затруднение к достижению намеченной цели, деструкции действия. Поэтому первоначальный этап развертывания рефлексии состоит в переходе от коррекции способа действия к ее познавательному обеспечению или построению знаний о "прошлом" в действии, а затем и к вторичному обеспечению опознавания причин затруднений. Три функции — познание, критика, нормирование — первичны. Они составляют функциональный комплекс рефлексии. Рефлексия обеспечивает сознательность осуществления действия, его контролируемость и корректируемость.

Вместе с тем переход от прошлого к будущему действию создает противоречие в отношении обеспечения реализации новой нормы действия, а затем и деятельности в целом. Чем более кардинальным является изменение нормы преобразования чего-либо, тем менее достаточным становится обеспеченность всем необходимым, включая обеспеченность способностями деятеля. На этой основе выделяется вторичная функция снабжения, присоединяющаяся к рефлексивным и корректировочной функциям в целостности самоорганизации. Кроме того, на этом же основании рефлексия проходит путь переакцентировки с мыслительного анализа на обслуживание будущего построения деятельности. На этом пути выделяется управленческий тип деятельности, реагирующий не на затруднение, а прежде всего на "заказ". Тем самым, рефлексия находится "вне" и "внутри" деятельности, так как само бытие деятельности неотделимо от реализации готовой нормы, а норма строится в рефлексии (не ретроспективной, а проспективной), и, в то же время, рефлексия сопровождает реализацию нормы и вносит коррекции в ее содержание.

Однако коррекции нормы сами по себе не могут быть "свободными" и ограничены сохранностью нормативной основы деятельности. Ведущим слоем всех управленческих процессов и самой функциональной структуры управленческой деятельности остается осуществление разнонаправленных рефлексивных процессов, а основу мастерства управленца составляет гибкое умение осуществлять рефлексию в том или ином звене функционального пространства и в том или ином объеме развертывания. Вторично основу мастерства управленца составляет группа умений, обращенных к реализации снабженческой и корректировочной функции.