Вопрос о технике и/или вопрос о культуре: какие задачи призван решать технический вуз?

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
Кудряшова Т.Б.

д. филос. н., зав. кафедрой Ивановского государственного химико-технологического университета


ВОПРОС О ТЕХНИКЕ И/ИЛИ ВОПРОС О КУЛЬТУРЕ: КАКИЕ ЗАДАЧИ ПРИЗВАН РЕШАТЬ ТЕХНИЧЕСКИЙ ВУЗ?


Обозначенная в заголовке статьи проблема в определенной степени может быть сравнима с постановкой Ст. Тулмином вопроса о соотношении моральных и интеллектуальных оценок1. Как решение технических вопросов в наше время можно рассматривать только в контексте «культурной популяции», так и подготовку инженеров следует рассматривать только в широком контексте воспитания инженерной культуры. История показывает, что чем острее ставился «вопрос о технике», тем чаще возникал ответ на него, приближающийся к хайдеггеровской интерпретации состояния дел2. К настоящему времени достаточно широко распространилось понимание того, что «сущность техники не есть что-то техническое», что техника и та электронная культура, которая на ее базе возникает, - вовсе не нейтральное явление. Мы вынуждены признать, что во многом оказались рабски прикованы к технике и нуждаемся в свободном к ней отношении. Однако на практике современная культурная среда далеко не всегда дает возможность преодолеть проблемы в отношениях человек – техника. И во многом это связано с состоянием инженерной культуры, с уровнем профессиональной культуры тех, кто проектирует, создает, эксплуатирует, рекламирует и даже утилизирует технику. В свою очередь, такое положение дел заставляет обратить внимание на подготовку инженеров в системе высшего образования и на практику становления их социо-культурной инженерной состоятельности. Здесь спектр представлений о том, к чему готовят будущего инженера довольно широк. С одной стороны, это убежденность в том, что ему нужно изучать действительность и предметность техники как таковой. Но по мере углубления в сущность воспитания инженерной культуры, данное представление перерастает в понимание того, что вся область техники – это всего лишь способ, инструмент раскрытия и понимания тайн мира, тайн человеческой сущности. Техника, при определенных условиях, может стать способом творческого обращения человека к миру, подобно тому, как это делает искусство. Однако восстановление таких условий требует от человека серьезных усилий.

Как известно, инженерная профессия с момента ее зарождения считалась профессией творческой, требующей от человека недюжинных способностей не только в собственно технической сфере, но и в смежных областях деятельности, высокого уровня общей осведомленности. Однако далее, по мере развития техники и превращения инженерной профессии в массовую, происходят довольно существенные метаморфозы: роль техники растет, а роль инженера как профессионала, индивида, личности нивелируется, нередко сводится к исполнительской. Инженер превращается в «постав» или, другими словами, он как человеческое существо, «падает теперь прямо в руки существу техники»1. Такой все увеличивающийся разрыв между значимостью техники и тех, кто с ней непосредственно связан, не может не вызывать тревоги, поскольку значимость человека неуклонно снижается, переводится в зависимость от роли техники.

Особенно важно обратить внимание на такого рода процессы в области компьютерных технологий и электронной культуры, поскольку здесь сравнение «технического» и «человеческого» происходит на уровне интеллектуального, на уровне принятия решений, на уровне выполнения властных функций.

Как известно, существовали попытки поднять инженерную культуру на более высокий уровень, повысить эффективность инженерной деятельности с помощью, например, интеллектуальных систем алгоритмического типа (АРИЗ, ТРИЗ т.п.). Однако к ожидавшимся кардинальным изменениям они не привели. Предполагаем, что причиной этого стали не только экономические и социальные обстоятельства тех лет, хотя их со счетов сбрасывать нельзя. Основные причины кроются глубже, и их рассмотрение требует гораздо более широкого контекста, а именно: общего социокультурного, системотехнического, философского и антропологического. В некотором смысле здесь складывается точка бифуркации, спектр путей дальнейшего развития, и последующий выбор может быть сравним с масштабом выбора путей развития после «осевого времени». Ныне во многом он связан с выяснением отношений с техникой.

Однако, техника изменилась. Описываемое более полувека назад Хайдеггером, Ясперсом и др. «бедственное положение» перед «лицом голой техники» обрело гораздо более явственные черты в эпоху тотального разворачивания электронной культуры. Перерастание техники в электронную культуру, с одной стороны, сопровождается наследованием прежних проблем техногенной цивилизации, но, с другой стороны, обретает возможность развития иных потенций, заложенных в «техне». Как уже говорилось, мы вновь попадаем в ту же ситуацию начала европейской истории, когда «двусмысленное существо» электронной культуры, «техне», которое вполне могло бы быть «одним, единым в своей многосложности», быть «раскрытием потаенного»1, раскрытием истины человеческого бытия – может, при неблагоприятном развитии событий, перерасти в тотальное разделенное, частичное и неполноценное существование. Именно умение понимать и оценивать такого рода потенциальные опасности становится одним из важнейших качеств современного человека, и в первую очередь инженера. Во многом от его инженерной культуры зависит, каким будет мир, пусть и насыщенный техникой: сможет ли электронная культура обрести цельность, единство, причем, носящих собственно человеческий, творческий, спасительный для духовного существа, а не уничижительный, характер, или она полностью завладеет человеком.

Как известно, современная культура в большом количестве производит вещи, обладающие не потребительской или меновой, а «знаковой стоимостью». Через эти знаковые коды складываются новые отношения потребления и новые властные отношения2. Именно они в виде симулякров, гиперреальности грозят стать основным содержанием, субстратом электронной культуры, технической культуры и культуры в целом. В определенном смысле и сама техника по преимуществу обладает такой знаковой стоимостью, не столько удовлетворяющей потребности, сколько превращающей человека в машину по производству желаний. Что может противопоставить этому инженерная подготовка в системе высшего образования?

Во-первых, субъект образования во всех случаях должен восприниматься как целостный субъект, с широким спектром познавательных способностей, которые нуждаются в постоянном развитии. К числу таких способностей относится не только умение рассуждать, разумно мыслить, но и такие важные качества как эмоциональность, умение давать оценки, в том числе и эстетические, вкус, такт, волевые качества. Данный перечень может быть продолжен и не нуждается в завершении, поскольку все способности человека, так или иначе, имеют когнитивный аспект и нужны для построения отношений с миром и в мире. Поэтому овладение, например, предметами начертательной геометрии, инженерной графики или компьютерного моделирования, означает, в первую очередь, – развитие пространственного воображения студентов (что важно для освоения множества других предметов вузовского курса, для своего мировоззренческого позиционирования в мире), и лишь во вторую – овладение конкретной техникой решения задач в этих областях. Арсенал средств современной электронной культуры включает в себя и то, что способствует лучшему решению такого рода задач, и то, что препятствует их реализации.

Поэтому вторым важным качеством, которое необходимо развивать у будущего инженера, является критическое отношение, включающее в себя критическое мышление, критическое восприятие воздействия на него современной культуры, аксиологическую осторожность в этой сфере. Благодаря этому появляется возможность преодолевать минующие сознание способы принуждения со стороны современной ризоматичной власти, создающей и эксплуатирующей желания человека1. Без развития такого качества человек будет продолжать создавать «технических монстров», захватывающих власть как над сознанием, так над соматическим и социальным телом человека. Именно поэтому в технических вузах необходимо преподавание философии и других гуманитарных дисциплин, поскольку «становление философского знания, - это всегда внутренний акт, который вспыхивает, опосредуя собой другие действия…, в результате которых появляется картина, хорошо сработанный стол или создается удачная конструкция машины, требующая, кстати, отточенного интеллектуального мужества… В этот момент может возникнуть некоторая философская пауза, пауза причастности к какому-то первичному акту…»2. Ощущение причастности к некоему первичному акту вполне может противостоять бездумному существованию в качестве машины желаний, поскольку такая причастность делает человека «более вопрошающим»3, она ориентирована на личный опыт и развивает потребность в понимании, объяснении, видении, обобщении и в прочих действиях, способность к которым воспитывает гуманитаристика.

Невозможно не упомянуть о парадоксальной ситуации, сложившейся в этой области в связи с внедрением новых систем контроля знаний в виде компьютерного тестирования. Вместо того чтобы построить действительно современную систему отслеживания роста знаний, гораздо более богатую по возможностям развития субъекта образования в сравнении с традиционными системами, то есть обучающую систему, на деле автоматизации подвергли самый слабый из возможных вариантов, а именно, вариант проверки «истин факта», если воспользоваться лейбницевской формулировкой. Это дает тройной отрицательный эффект: губит идею полноценного развития субъектов образования, губит идею развития полноценной электронной культуры в этой области, не позволяет соединять человеческие интересы и интересы развития технических систем в единое целое. Систему компьютерного тестирования можно и нужно развивать, но ее необходимо согласовывать с современными образовательными целями.

А целью преподавания в техническом вузе может стать приобщение студентов к размышлениям о культурных ценностях, в том числе и ценностях электронной культуры: их смысле, составе и законах - с последующей интериоризацией, становлением на этой основе индивидуальной мыследеятельности. Для этого нужно стремиться к развитию у студентов «философского взгляда» на мир через рефлексию и саморефлексию; формировать способности к постановке целей, согласующихся с пониманием смысла жизни; помочь усвоить сущность знакового для истории процесса развития техники, важного в контексте формирования своей картины мира; развить умение оперировать основными философскими и мировоззренческими категориями, включающими технические знания, но не заслоняющими ими все остальное. На этой основе формируется инженерная культура.

Профессиональная культура специалиста по технике может выражаться в его творческом отношении к себе, к профессии, к жизни, к миру в целом. Это проявляется в желании усовершенствовать мир, в стремлении взглянуть на происходящее системно, в умении сменить подход, увидеть проблему с разных точек зрения и, таким образом, приблизиться к более целостному ее восприятию. Кстати, развитие пространственного воображения, о котором мы говорили выше, служит и этим целям. Кроме того, профессиональная культура будущего инженера связана с умением работать с текстами разных языков познания: с научными, техническими, философскими, художественными как в их печатном, так и в электронном вариантах. Именно на этой основе формируется профессионализм, не только не заслоняющий, возможно, самый главный вопрос для человека – вопрос о смысле жизни, - но согласующийся с этим вопросом. Тогда есть надежда ответить и на другие вопросы: можно ли искать смысл жизни в профессиональной деятельности, в обретении определенных душевных состояний, в достижении того или иного уровня материального благополучия, в творческом поиске, в любви и т.д.

Однако, это не исключает дополнительных сложностей, связанных с актуальной обстановкой информационной эпохи. Современный студент, будучи «переполненным» разного рода знаниями (от примитивно обывательских до абстрактно-теоретических), далеко не всегда способен их систематизировать, привести в порядок, выстроить из них ценностную иерархическую систему, и, что главное, вовремя и кстати воспользоваться этими знаниями. Это говорит, с одной стороны, о том, что студентам необходимо овладевать способами системного подхода к явлениям как обыденной, так и учебной, профессиональной жизни. Необходимо уметь делать системный анализ сложных технических и технико-социальных систем, выделять в них важнейшие элементы, видеть их структуру в нужном ракурсе, представлять главную функцию и уметь искать способы достижения ее наиболее эффективного выполнения. Здесь информационные технологии неплохо помогают. Но для развития полноценной внутренней культуры этого не достаточно.

Для постижения глубинных процессов, происходящих в современных социально-технико-экономических системах, необходимо и их понятийное представление с объяснением, и образное описание, и перевод на язык схем, графиков; и проигрывание-переживание отдельных ситуаций через деловые игры, и эмпатийное вчувствование в происходящие процессы, и представление себя на месте действующих лиц. В определенной мере, это означает переход к так называемому концептуальному мышлению или мышлению на основе концептов1, - объемной, многоуровневой синтетической формы, когнитивная сущность которой включает в себя, помимо формализованной понятийной части, элементы, выражающие суть допредикативных структур (пред-знание, пред-понимание), а также элементы, выражающие личностное неявное знание, «ученое незнание», то, что постигается верой, чувством, убеждением, вкусом и пр. Имеющиеся ресурсы из числа средств электронной культуры в перспективе вполне можно было бы использовать в качестве дополнительных для становления такого многостороннего в когнитивном отношении субъекта.

Лишь при многостороннем переживании в постижении, исследовании объекта, лишь при обращении к множеству языков в его познании – возникает, помимо системы объективированных знаний, и внутреннее чувство объекта, допускающее по отношению к нему лишь конструктивные позитивные воздействия, и исключающее воздействия деструктивного, разрушающего, неэффективного, бесполезного характера. А это означает, что все действия по отношению к объекту проходят проверку по особым критериям, которые мы бы назвали критериями вкуса. При наличии вкуса к процессу познания - заинтересованность в объекте становится не внешней и принудительной, а внутренней и вызывающей удовольствие в случае успешного завершения работы. То есть вкус, как внутреннее чувство, как «гармония в игре душевных сил», способен «сотрудничать» и с рассудком, и с эмоциями, и с другими «способностями разума», - соединяя все в совокупности в «свободную игру нашей познавательной способности»1, дающую такое переживание объекта, с помощью которого можно постичь его самые глубокие «тайны» не доступные ни отдельным познавательным способностям, действующим разрозненно, ни простому механическому их объединению.

Отсутствие вкуса к познанию приводит к тому, что оно либо превращается в серый монотонный процесс, не вызывающий положительных эмоций, как процесс сам по себе, а стимулируемый лишь внешними факторами (стипендия, удачное прохождение тестирования, качество оценочного листа, прилагаемого к диплому и т.п.), либо чересчур упрощается, в стремлении его облегчить, будучи излишне насыщенным развлекательными моментами. Другими словами, образование хорошего специалиста обязательно должно подразумевать развитие внутренней мотивации к познанию, к саморазвитию, что само по себе способно вызывать у него положительные эмоции. А положительные эмоции, удовольствие от познания возникают только тогда, когда человек ощущает «свободную игру познавательных способностей», и для этого он должен уверенно себя чувствовать, оперируя этими способностями. В свободном владении самыми разными формами мышления: от строгих конструкций формальной логики, до не обремененных ограничениями всевозможных образов фантазии – студент приобретает так необходимый опыт удовольствия от познания, который может оставаться стимулом и мотивацией к познанию и самосовершенствованию на всю дальнейшую жизнь. Современная электронная культура открывает большие возможности в создании дидактических систем, актуализирующих и развивающих широкий спектр познавательных возможностей человека.

Соответственно, оценка качества такого образования, связанного и с предметами гуманитарного цикла, и с профильными курсами - должна вестись, в первую очередь, на основе мониторинга личностного развития субъектов образования, и лишь затем – через усвоение содержательно-предметных знаний, умений, навыков. Все это требует развития особых интеллектуальных систем мониторинга качества образования (с привлечением сил специалистов в области психологии, педагогики, антропологии, искусственного интеллекта), помогающих работе преподавателя, а не заменяющих ее. Формирующаяся в таких условиях профессиональная инженерная культура может стать культурой самообразования, саморазвития, то есть аутопоейтической, что поможет изменить существо техники, выйти из «гонки поставляющего производства», заслоняющего истинные и значимые для человека тайны мира. Не исключено, что именно электронная культура, еще имеющая возможность обрести изначальные качества технэ, по-новому актуализирует проблему единства интеллектуальных и моральных оценок, технической подготовки и воспитания в культуре.

1 См.: Тулмин Ст. Концептуальные революции в науке // Структура развития науки. Из Бостонских исследований по философии науки. - М., 1978. - С. 170-190.

2 См.: Хайдеггер М. Вопрос о технике // Хайдеггер М. Время и бытие. - М., 1993. - С. 221.

1 Хайдеггер М. Поворот // Хайдеггер М. Время и бытие. - М., 1993. - С. 253.

1 Хайдеггер М. Вопрос о технике // Хайдеггер М. Время и бытие. - М., 1993. - С. 237.

2 См., например: Бодрийяр Ж. Символический обмен и смерть. - М., 2000.

1 См.: Фуко М. Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности. Работы разных лет. - М., 1996. - С. 143-144, 192-194.

2 См.: Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию // Вестник высшей школы. – М., 1989. - № 2. - С. 80-81.

3 Хайдеггер М. Вопрос о технике // Хайдеггер М. Время и бытие. - М., 1993. - С. 238.

1 См.: Микешина Л.А. Философия познания. - М., 2002. - С. 501-523.

1 См.: Кант И. Критика способности суждения // Кант И. Основы метафизики нравственности. - М., 1999. - С. 1078, 1089.