Все люди, которые будут читать этот текст, выросли в системе высшего образования

Вид материала

Документы

Содержание Анализ материалов интервью Попытка заключения Список литературы. А. Страусс, Дж. Корбин

Подобный материал:

• Украине наблюдаются частые перемены и новации в системе высшего образования, направленные, 148.15kb.
• Анкета участника международной научно-практической конференции «актуальные проблемы, 62.51kb.
• Зайцев Александр, ученик 10 кл. Маоу «Чечулинская сош», 38.4kb.
• Аначалось всё с того, что Мигель, мой друг из Перу, прилетел в Москву на свадьбу, 536.27kb.
• «Этот день вы приближали, как могли», 191.37kb.
• Настоящее пособие содержит художественные тексты, а также вопросы и задания к ним,, 13.41kb.
• Irish Fairy Tales Метод чтения Ильи Франка Текст подготовил Илья Франк Аннотация Данная, 14380.56kb.
• Рекомендую ознакомиться с этой дискуссией, и очень было бы хорошо принять в ней участие, 792.7kb.
• Ии станут достойным пополнением любой библиотеки, будут верным помощником в ответах, 93.81kb.
• Список статей, 1538.76kb.

ПРОБЛЕМЫ АКАДЕМИЧЕСКОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ (НА ПРИМЕРЕ ФАКУЛЬТЕТА СОЦИОЛОГИИ СПбГУ)


ПОСТАНОВКА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ПРОБЛЕМЫ

Все люди, которые будут читать этот текст, выросли в системе высшего образования. Именно поэтому социальная проблема, которая легла в основу данного исследования, знакома каждому. Эта проблема сводится к отсутствию условий для успешной академической социализации, вхождения молодых исследователей в научную среду; в данном конкретном случае – академической социализации студентов-социологов. Проблема связана с общим неблагоприятным состоянием социологического образования в стране, от которого зависит приток молодых исследователей в социологию, и, соответственно, будущее этой науки. Идея этой работы возникла после 3 лет обучения на факультете социологии не случайно. Социальная проблема, лежащая в основе данного исследования, была прочувствована автором в ходе его непосредственной учебы. Поэтому о сложности академической социализации в рамках социологической науки автор знает исходя из своего собственного опыта, полученного преимущественно в стенах факультета. В результате, была осознана сложность получения современного социологического знания. При этом за рамками исследования был оставлен вопрос о стандартах этого получаемого знания, о возможных жестких критериях и нормативах.

В качестве отправной точки для формулирования исследовательской проблемы была использована теория Томаса Куна о нормальной науке и его понятие парадигмы. Томас Кун был выбран как общепризнанный классик социологии науки, а проблема академической социализации причисляется именно к этой области социологического знания.

Мне представляется резонным рассмотреть некоторые моменты теории Куна о функционировании одного из ключевых понятий этой теории – «нормальной науки». Под нормальной наукой Кун понимает исследовательскую деятельность, прочно опирающуюся на одно или несколько научных достижений, которые воспринимаются научным сообществом как основа для его дальнейших изысканий. Эти достижения с той или иной долей искаженности излагаются в учебниках, которые разъясняют суть достижений, сравнивают их применения – удачные, чаще всего, - с «типичными наблюдениями и экспериментами»¹. До распространения подобных учебников, пишет Кун, схожую функцию выполняли классические труды ученых: «Физика» Аристотеля и многие другие. Именно эти работы долгое время определяли должный характер проблем и методов исследования каждой области науки для научного сообщества. Очевидно, что речь идет о парадигмах. Таким образом, становится ясно, что нормальная наука начинается с принятия парадигмы, которая предоставляет научному сообществу общность установки и следующую из нее согласованность действий, что является предпосылками для нормальной науки, т.е. для «генезиса и преемственности в традиции того или иного направления исследования»².

Трансформация изложения парадигм от оригинальных трудов к учебникам, обыкновенным и специализированным, крайне важна для этой работы, т.к. именно чтение учебников играет ключевую роль в процессе подготовки студента к членству в научном сообществе. В главе «На пути к нормальной науке» Кун следующим образом описывает процесс вхождения в ученую среду. Знакомство с парадигмой, изложенной в том или ином виде в учебнике, позволяет студенту выучить язык того комьюнити, в рамках которого он будет осуществлять свои практики. Его взгляды вряд ли будут отличаться от основ, разделяемых его коллегами, т.к. в процессе обучения он усвоил те же познавательные модели, что и они. Таким образом, именно через чтение учебников, т.е. через процесс обучения, студенты входят в научную среду, усваивая уже принятую ею парадигму и включаясь в нормальную научную деятельность, целью которой является уточнение и расширение парадигмы.

Не секрет, что в основе теории Куна в основном лежит материал естественных наук, что неизбежно следует из его первой специальности. В принципе, после значительного успеха своей работы и распространения термина «парадигма» по всему научному миру, воспринятому представителями практически всех специальностей, Кун был против использования этого понятия по отношению к социо-гуманитарным наукам. Отчасти он был прав. Непосредственно в тексте «Структуры научных революций» Кун пишет о том, что это еще открытый вопрос – есть ли парадигма у социологии. Напомним, что впервые эта книга была издана в 1962 году, а наибольшее распространение получило расширенное издание 1970 года. К тому моменту большинство классических социологических работ увидели свет (последней была «Социальное конструирование реальности» Бергера и Лукмана – 1966), а основные школы, к числу которых традиционно относят марксистскую, структурно-функционалистскую и микросоциологические школы, уже сложились и более или менее успешно работали.

Понятие «мультипарадигмальности», созданное в 70-ые годы в ответ на кризис в социологии и озвученное Дж. Ритцером в середине 80-ых, с точки зрения Куна – абсурдно, ибо наличие большого количества парадигм по Куну свидетельствует или о том, что данная дисциплина еще не перешла в стадию нормальной науки³, или о том, что наука столкнулась с аномалией и пребывает в кризисе,⁴ так как не в состоянии объяснить это явление.

Возвращаясь к собственно процессу вхождения в научное сообщество, я пришел к выводу, что если мыслить в рамках категориального аппарата теории Куна, студент, изучающий социологию, сталкивается с серьезной проблемой на пути своей академической социализации. С точки зрения теории нормальной науки Куна успешная академическая социализация молодых ученых (студентов) возможна при наличии единой научной парадигмы, общепризнанной и изложенной в учебниках, изучение которых составляет важную часть процесса усвоения накопленного знания.

Однако отсутствие четко сформулированной и принятой всем мировым сообществом социологов парадигмы (оставим в стороне вопрос о том, возможна ли в социологии в принципе такая ситуация) приводит к тому, что чаще всего студент с трудом представляет себе, как функционирует та наука, которую он призван изучать, осваивать и усваивать. Основная роль парадигмы – это отнюдь не решение всех существующих проблем и уточнение всех существующих неясностей, а создание модели постановки вопросов и их решения. Отсутствие единой парадигмы и ситуация мультипарадигмальности открывают перед студентом весьма широкий выбор всевозможных и зачастую взаимоисключающих друг друга социологических перспектив.

Глобальная цель, которую я преследовал в ходе этого исследования – это анализ того, как в подобных условиях происходит вторичная академическая социализация, вхождение студента в процессе обучения в научное/профессиональное сообщество социологов.⁵

При этом особенно стоит отметить, что я вышел к проблеме академической социализации не из социологии науки, в рамках которой я столкнулся с удивительным дефицитом литературы на эту тему, а из теорий социализации. Традиционно университет изучается или как организация (и подобные исследования проистекают в рамках социологи организации), или как хранилища знания (традиции социологии знания), и крайне редко университет рассматривается с позиций студентов, которые, тем не менее, образуют его организационно и играют основополагающую роль в процессе трансляции знания⁶. Именно поэтому была осознана необходимость привлечения в качестве теоретической основы анализа и других работ, в частности, концепции социализации П. Бергера и Т. Лукмана. Дело в том, что, как известно, классическая работа Бергера и Лукмана «Социальное конструирование реальности» была посвящена проблемам социологии знания и подзаголовком имела «Трактат по социологии знания». Выбор данной концепции оправдан тем, что подобно теории Куна, которая акцентирует внимание на когнитивном аспекте академической социализации, Бергер и Лукман также оперируют категорией знания и рассматривают социализацию, прежде всего вторичную, именно как процесс усвоения специализированного знания. По этой причине в качестве теоретической основы данного исследования была выбрана концепция социализации Бергера и Лукмана.

Теоретической целью этой работы является попытка использования конструктивистского подхода к социализации для описания и анализа вторичной академической социализации, попытка взглянуть на то, что происходит с социализирующимся в академической среде индивидом с точки зрения конструктивистской социологии. Эта цель соответствует случаю, описанному Корбин и Страусс: «Если вы заинтересованы в расширении уже существующей теории, то можно начать с этой теории и попытаться раскрыть то, как она применяется к новым и разнообразным ситуациям»⁷. Локальная же цель – выяснить роль университета, а в нашем случае факультета социологии в академической социализации с помощью анализа оценок этой роли самими выпускниками.

Соответственно, объектом исследования были выбраны выпускники факультета социологии Санкт-Петербургского Государственного Университета разных лет, которые, и это особенно важно, продолжили свою социологическую карьеру в академической среде тем или иным способом: или посредством преподавания социологии и наук, связанных с ней, или посредством исследовательской деятельности в различных организациях, или через продолжение своего социологического образования в аспирантуре; т.е. меня интересовали те выпускники факультета социологии, которые академически социализировались.

Сообразно поставленным целям были сформулированы исследовательские вопросы. Первый вопрос сводится к тому, будет ли модель вторичной социализации Бергера и Лукмана соответствовать модели академической социализации, созданной на основе материалов исследования. Второй же вопрос имеет отношение к тому, что представляет собой факультет социологии как арена академической социализации, и каков его образ, каковы коннотации, которыми он наделяется выпускниками-социологами.

Очевидно, что, несмотря на обширную дискуссию о соответствии метода исследования предмету и наличие множества разногласий в этом вопросе, ответы на данные вопросы могут быть получены исключительно с помощью качественной методологии. Соответственно, мною использовался метод неформализованного интервью, а в качестве респондентов были выбраны, что естественно для целей данного исследования, выпускники факультета социологии разных годов выпуска, которые тем или иным образом продолжили свою социологическую карьеру. ⁸

Мне хотелось бы особенно отметить, что в данный момент данное исследование пребывает в своей начальной стадии – пока было проведено 7 интервью, - и говорить о его логической завершенности не представляется возможным. Тем не менее проделанная к настоящему времени работа позволяет сделать некоторые выводы.


АНАЛИЗ МАТЕРИАЛОВ ИНТЕРВЬЮ

1. Академическая социализация и ее соответствие модели вторичной социализации Бергера и Лукмана.
   

Оставляя за скобками подробное изложение теории вторичной социализации Бергера и Лукмана мне, тем не менее, хотелось бы сфокусировать внимание потенциального читателя на нескольких принципиально важных моментах теоретической схемы, предложенной ими. Описывая процесс вторичной социализации Бергер и Лукман отмечают, что для вторичной социализации, в отличие от первичной, характерна незначительная степень эмоциональной идентификации, а также рассматривают анонимность и формальность как основополагающие характеристики вторичной социализации. Также они говорят о том, что неизбежность и стабильность частичной реальности, интернализируемой в ходе вторичной социализации, не должна быть столь высока, как в случае с первичной. Несмотря на все уважение к классикам, анализ собранных интервью позволяет утверждать, что это не так.

1. Рассмотрим ситуацию с эмоциональной идентификацией. В качестве подтверждения своих слов Бергер и Лукман говорят, что для успешной социализации необязательно любить учителя, но обязательно любить мать. Как ни парадоксально это не прозвучит, но это не так. Материалы интервью показывают, что у тех выпускников факультета социологии, кто продолжил свою социологическую карьеру (отныне и далее будем считать, что их социализация оказалась успешной), отношения с их учителями, научными руководителями в значительной степени были эмоционально окрашены.

«И единственный человек, которого я могу назвать учителем в смысле социологии, это Х. Мне нужен был пример перед глазами, пример – человек, который имеет те же методологические позиции, что и я, профессиональные, в конце концов, и при этом он действительно профессионал, так или иначе – успешен и много работает. Работает больше моего. Мне тогда это было принципиально важно. Чтобы я чувствовал, что я не один. И мне этого было достаточно. И этот эффект был настолько мощным, да, ну конечно, он давал мне какие-то советы, редактируя какую-то мою статью что-то поправлял. Или на полевых семинарах что-то такое говорил. Но это не столь важно. Для меня был важен пример. Маяк. Он придавал мне силы» (респондент №2).

«Он именно целенаправленно хотел создать школу, создать дисциплину, и поэтому он, естественно, был… он готовил учеников. Вот для меня идеальным научным руководителем был У., даже фантазировать не надо. Потому что это был человек, который очень отечески, очень отечески о студентах заботился, если выключить эти периоду слабости, то он опекал. Он заботился, помогал, он советовал, просматривал, поддерживал психологически, потому что он хорошо знал психологию, он устраивал тренинги, так называемые, на факультете. Тренинги профессиональных навыков и умений, как он их называл. У него были целые методики такие, он тренировал нас. Потом, он, естественно, стремился, чтобы мы опубликовались, т.е. он устраивал публикации, это тоже очень важно. И вот, мне кажется, идеальный научный» (респондент №3).

Вышеприведенные выдержки из интервью позволяют не соглашаться с мнением Бергера и Лукмана о характере вторичной социализации и утверждать, что идентификация с персоналом, ответственным за вторичную социализацию, носит ярко выраженный эмоциональный характер и в этом отношении сродни эмоциональной привязанности к значимым другим, возникающей в ходе первичной социализации. Стоит отметить, что именно подобная эмоциональная идентификация делает окружающий персонал значимым, и превращает безликих функционеров в значимых других. Следовательно, мы будем считать, что академическая социализация в этом пункте схожа с первичной социализацией, а отнюдь не с вторичной, коей она является по формальному определению. Дальнейшие рассуждения во многом подтвердят этот тезис.

2. Бергер и Лукман в «Социальном конструировании реальности» утверждают, что характерными особенностями вторичной социализации являются в первую очередь анонимность и формальность. Значимые другие, ответственные за вторичную социализацию, определяются Бергером и Лукманом как «институциональные функционеры», чье формальное предназначение – передача социального знания. Роли же этих значимых других характеризуются высокой степенью анонимности и удаленностью от исполнителя.

Понятно, что это утверждение является логическим продолжением вышеизложенного тезиса о том, что вторичная социализация характеризуется меньшей степенью эмоциональности при идентификации социализирующегося индивида с окружающими его людьми. Очевидно, что при такой исходной посылке отличительными чертами вторичной социализации становятся анонимность и формальность. Однако уже было приведено достаточно доказательств, чтобы с определенной степенью уверенности утверждать, что в случае академической социализации это не так.

Бергер и Лукман говорят, что «то же знание, которое дает учитель, может быть передано и другим»⁹. Большинство респондентов, говоря о своих учителях, утверждают, что возникшие между ними личные отношения уникальны и с трудом возможны при иных обстоятельствах. Так, на вопрос о том, выбрал бы респондент, если бы хронологически у него была такая возможность, учебу в аспирантуре Европейского Университета или бы учебу в аспирантуре факультета, но в непосредственной близи от своего научного руководителя, он отвечал «Даже несмотря на трепетное отношение к людям из Европейского, Х. был для меня дороже. Эти отношения с ним, чем этот образ» (респондент №3). Тот же респондент говорит о своем научном руководителе: «Он был единственный человек на факультете, кто хотел создать школу и воспитать приемников. Это был учитель, учитель, который стремился воспитать приемников. Наверное, он меня одним из таких приемников считал, поэтому он обо мне очень [заботился]». Сам факт того, что респондент использует слово «единственный», говоря о своем научном руководителе, на наш взгляд, указывает на уникальность отношений, которые возникли у него со своим учителем и которые, для него и для нас, не могли возникнуть с другими преподавателями. Другой респондент, размышляя о том, какие этапы должен пройти идеальный тип студента-социолога, говорит: «Надо, наверное, не слишком поздно найти учителя. Найти и не превратить его в кумира» (респондент №2).

Следовательно, те отношения, которые возникают у успешно академически социализировавшихся студентов со своими научными руководителями или людьми, выполняющими их функции, не отвечают выдвинутым Бергером и Лукманом критериям формальности и анонимности, а напротив – личностно окрашены; более того, респондентами особенно отмечается те случаи, когда знание подается не обычно, и эта необычность воспринимается ими позитивно: «Помнится Х., который мог как-то заинтересовать аудиторию и говорил вещи интересные и провокационные» (респондент №5).

3. Бергер и Лукман считают, что содержание, усваиваемое в ходе вторичной социализации, «наделяется качеством гораздо меньшей субъективной неизбежности»¹⁰. Именно по этой причине акцент реальности знания, который интернализируется в процессе вторичной социализации, гораздо легче «не принимать в расчет»; кроме того, от реальностей вторичной социализации достаточно легко отказаться. По большому счету, они имеют в виду, что та система взглядов, которую усваивает студент - будущий молодой ученый в ходе своей академической социализации не обязательно является основополагающей для его системы знания. Что наука, ее этос и нормативный комплекс для входящего в научное сообщество студента имеют не первоочередное значение. Что от научной реальности «достаточно легко отказаться». ¹¹

На наш взгляд, подобный подход к успешной академической социализации социологов абсолютно немыслим. Также думают и многие респонденты. «Социологом можно быть всегда или не быть вообще. Тут с работы уйти не удается. И, кстати сказать, есть социологи, которым удается уйти с работы, и они не социологи, как мы видим; это надежный индикатор такой, достаточно встретить этого человека в приватном кругу, и если он ни разу не заговорит о социологии, то можно смело о нем забыть. Значит это ему не интересно. С другой стороны, я думаю, так не только в социологии. Во всяком случае, я с детства видел своего отца – он даже на газетах рисовал, на полях, какие-то эскизы жуткие, схемы, он конструктор. Он все чего-то рисовал» (респондент №2).

Подобное же отношение к науке, как, в некотором роде, к образу жизни, с определенной долей иронии звучит и в следующих словах: «Но Х [имя учителя], он мне всегда говорил, что социолог должен быть женат только на социологе. Ему это удалось, а мне нет» (респондент №2). Понятно, что это, конечно же, шутка; однако, другой респондент говорит о том же всерьез: «Искренне считаю, что профдеформация такова, что партнерство возможно только с социологом» (респондент №5). Он же утверждает, что «Социолог должен никогда не переставть рефлектировать. Думаю, социология - это деформация сознания, и если ее нет, если человек может “отключить наблюдение”, то он - не социолог.Он может не хотеть наблюдать, это другое, или не говорить о своей рефлексии, но рефлексия- это то, что должно присутсвовать в фоне его общения с окружающей средой».

Следовательно, наука в принципе, а социология в частности в случае успешной социализации не может выступать в качестве той частичной реальности, от которой «достаточно легко избавиться». В результате академической социализации в сознании индивидов формируется реальность, степень неизбежности которой стремится к неизбежности реальности, интернализированной в ходе первичной социализации. Интересно, что этот же мотив неизбежности звучит и при анализе высказываний респондентов об их поступлении в Университет на факультет социологии. «После школы я сразу поступал, поскольку был хорошим учеником из образованной семьи, и это было естественно, что надо поступать» (респондент №2). «Мои родители мне сказали: «Куда хочешь, но это должен быть СпбГУ»….Надо было гуманитарную дисциплину. Оставалась социология» (респондент №5). «Вопрос: Мне кажется, другого пути у вас не было. Ответ: Да, действительно, так и было. Единственное, чего я не знал толком, это идти ли на филфак или на что-то другое, экономику….Хотя понятно, что Университет все-таки. В любом случае» (респондент №3).

Таким образом, в настоящий момент мы в состоянии говорить о трех серьезных отличиях академической социализации от модели вторичной социализации, предложенной Бергером и Лукманом. Эти отличия касаются степени эмоциональной идентификации, анонимности и формальности как основополагающих характеристик процесса вторичной социализации по Бергеру и Лукману и стабильности частичной реальности, интернализируемой в ходе академической социализации.


«Ваш университет – совершенно безжизненное тело и о движении его и догадываешься только, когда едешь мимо и видишь сквозь окна, как профессора и жены их переворачивают на солнце большие бутылки с наливками» (И.Дмитриев)¹²

2. Факультет социологии как арена вторичной социализации.
   

Вторичная социализация, как пишут Бергер и Лукман, считается завершенной тогда, когда в сознании индивида возникает представление об обобщенном другом, специфически-ролевое знание и специфически-ролевой язык. Мы операционализируем эти понятия посредством профессиональных навыков, которые объединят специфически-ролевое знание и специфически-ролевой язык (трудно представить себе студента, который овладел профессиональными навыками без овладения таким знанием и языком). Также введем понятие профессиональных знакомств, которые будут операционализировать обобщенных других.

Обратимся непосредственно к текстам интервью. В отношении профессиональных навыков картина складывается весьма противоречивая. «…Практическим вещам, а этому было нельзя научиться на факультете. На факультете полностью отсутствовала практика, вообще, ее не было, ни ознакомительной, ни производственной» (респондент №3). Респондент №2 так отвечает на вопрос о навыках: «Вопрос: Факультет принес вам какие-то новые навыки, которые вы используете и сейчас? Именно факультет, лекции и семинары. Ответ: Нет, никаких. Только институциональные какие-то, понимание институциональной среды. Вопрос: А почему, на ваш взгляд, не принес и может ли. Ответ: Факультет может формировать навыки, этот факультет не формирует навыков, потому что здесь никто не формирует навыков. Вопрос: Не хотят или не могут? Ответ: У них нет навыков, профессиональных. Поэтому они не могут этого хотеть. То есть здесь работают люди, которые не совсем компетентны в…» (респондент №2).

Налицо своеобразное единодушие в оценках учебного процесса, проистекающего в стенах факультета социологии. Однако ситуация далеко не так проста, как кажется. Дело в том, что, несмотря на весьма категоричные отзывы о процессе образования на факультете социологии, причем эта категоричность окрашена негативно, в текстах интервью наблюдается ряд несоответствий. Так, респондент №2, заклеймив факультет в полной профессиональной непригодности, далее говорит следующее: «Но люди разные, здесь, например, пока еще работает Г., с которым я, конечно, получил навыки, профессиональные, да. Благодаря ему, его участию, ну он меня там вовлекал». Респондент №3, также критично относящийся к факультету, тем не менее, в тексте интервью отзывается крайне уважительно о своем научном руководителе, который сделал для его академической социализации очень много и которого респондент прямо называет учителем. При этом местом аффилиации научного руководителя был факультет. Также стоит отметить, что оба респондента в дальнейшем связали свою профессиональную карьеру и с факультетом социологии в том числе. Из всего этого можно предположить, что отрицательная характеристика факультета – это своего рода студенческий архетип, к истинности которого стоит относиться весьма осторожно и смотреть, что именно за ним стоит в каждом конкретном случае.

Сам же процесс образования описывается следующим образом. «И потом когда я учился я появлялся, ну кроме первого курса, даже не каждый месяц» (респондент №2). «Вопрос: вы часто ходили на лекции? Вы много прогуливали? Ответ: Дело в том, что учиться было не интересно, лекции были скучны, меня никто не вдохновлял, пожалуй, кроме Х. Вопрос: В итоге прогуливали вы много. Ответ: В итоге я вообще не учился. Я просто-напросто ходил сдавать сессии, а все свободное время, т.к. посещение вовсе не требовалось, все это время я проводил на разных других факультетах» (респондент №3). Интересно, что подобную модель поведения весьма быстро усвоили и однокурсники респондента. «До абсурда доходило, что я часто знакомился с преподавателями во время экзамена, что конечно не дело, но так поступали многие, например, мои друзья, с которыми мы много куда ходили». Хороший пример того, как в определенных ситуациях создаются новые нормы, которые на неформальном уровне считаются вполне приемлемыми. Характеризуя факультет респондент весьма категоричен: «На факультете нельзя научиться социологии. Там господствует наукообразная схоластика. Не больше» (респондент №3).

Однако и эти слова можно трактовать по-разному. В принципе, за подобным отношением к факультету может стоять не только реальное положение вещей, но и банальное преувеличение, столь распространенное в жанре устного рассказа, частным случаем которого является интервью. Элементарная студенческая бравада также может служить объяснением подобного отношения.

Очевидно, что в настоящее время иностранный язык является скорее специфически-ролевым языком, нежели просто средством общения. Функциональная нагрузка иностранных языков, которую приписывают им респонденты, позволяет нам сделать вывод о том, что иностранные языки по своему назначению во многом схожи со специфически-ролевым языком, интернализируемым в ходе вторичной социализации. Интересно, что ряд респондентов в качестве объяснения необходимости знания иностранных языков приводят мысль о том, что читать на русском языке нечего, и литературы, выходящей в России недостаточно. «Языки обязательно. К сожалению. Если бы не наша полиграфическая промышленность, ну что читать на русском языке, ну что! Нет, есть, конечно, но этого мало. Ну и потом, надо конечно общаться с другими коллегами» (респондент №2). «Вопрос: Можно ли оказаться выпускником факультета, не зная языка? Ответ: Да вряд ли. Вряд ли можно. Мне кажется, нужно знать английский язык. Вопрос: А почему? Ответ: Потому что вся литература идет на английском по специальности, и, естественно, о чем говорить, это язык конференций, общения международного, всего чего угодно. Зная английский язык, ты, в принципе, получаешь возможность в это самое сообщество влиться. Получаешь доступ. Это очевидные вещи» (респондент №3). «Быть социологом хотя бы без знания хотя бы английского – это абсурд» (респондент №5).

В связи с особой ролью, предписываемой иностранным языкам, разумным выглядит рассмотрение зарубежного опыта респондентов. Стоит отдельно отметить, что все респонденты, участвовавшие в данном исследовании, в течение определенного времени проходили различные стажировки в заграничных университетах, изучая социологию в западном варианте, что позволяет говорить об общности их оценок.

Естественно, в большинстве своем респонденты определяют роль обучения за рубежом как важную. «Да. Да. Я ездил в Х. На пятом курсе, там тоже была фигура для меня довольно важная – это У. - он учил меня писать. Он учил строгости социологического изложения. Раз. Он учил меня немецкому научному языку. Два. Ну, а потом он учил меня институциональным играм. Вопрос: Продолжая эту тему: вот зарубеж, хотя пятый курс – уже глупо говорить о каком-то влиянии…Ответ: Нет, почему, это было важно, конечно. Там было очень интересно, там я работал очень много. Это была чисто работа с текстами и писание курсовых работ. Я за год написал 100 страниц чистого текста, на немецком языке, разумеется. Не считая черновые варианты. Да, для меня это было очень много. Я там делал доклады, три доклада по часу каждый. Для немцев. Это довольно сложно, потому что нужно, чтобы они не померли от акцента, несвязанности и прочего. Вот. Один из докладов был по Парсонсу, которого они боялись читать на английском, ужасном, диком английском. И я им рассказывал Парсонса. Что-то про структуру социального действия. Что-то там про схему AGIL. Т.е. для меня это было действительно тяжело» (респондент №2).

Стоит отметить, что в случае одного из респондентов обучение за рубежом сыграло ключевую роль в его желании продолжать социологическую карьеру: «Здесь, как мне кажется, следует ввести временное измерение, а так же временное различение «до Х./после Х.» (до и после первого семестра 3-го курса). Это различение является так же важным, так как оно обозначает границу изменения интереса к социологической науке вообще, соответственно: не ярко выраженный интерес/ярко выраженный интерес. Соответственно, все в этой части детерминировано по большому счету сначала отсутствием глобальной заинтересованности в социологии, а затем большим интересом к социологии, причем на фоне западного опыта» (респондент №4). «Было очнеь много прочитано и много с кем и что обсуждено. Наверное, именно тогда появилась ясность в выборе будущей карьеры» (респондент №5).

Понятно, что подобные признания не вызывают удивления и в определенной степени предсказуемы. Однако необходимо указать на своеобразное противопоставление зарубежного образовательного опыта обучению на факультете. Уже приводившееся выше высказывание о смене «не ярко выраженного интереса» на «ярко выраженный интерес», произошедшее после стажировки за рубежом, созвучно мнению и других респондентов: «Там все было на английском, и колледж представлял собой американский вариант. Т.е. американская модель, и это было, конечно, день и ночь, день и ночь. Вопрос: По сравнению с факультетом? Ответ: Да, абсолютно. Потому что, надев шкуру американского студента, я почувствовал, насколько душно, насколько это тяжело, потому что там нужно было писать по две курсовые по каждому курсу, постоянные тесты, постоянные промежуточные, письменные экзамены, и конечно посещаемость очень строгая. Вся вот эта американская система такая. Потогонная. Она была там очень здорово» (респондент №3). Исходя из этого высказывания можно предположить, что в сознании респондента образ факультета как места, где получают специальное знание, не выдерживает конкуренции в сравнении с обучением в зарубежных образовательных учреждениях.

Тем не менее при оценке этих высказываний необходимо иметь в виду, что сама возможность учиться за границей была предоставлена в большинстве случаев непосредственно факультетом социологии. Следовательно, это подтверждает уже высказывавшееся предположение о роли факультета – Университет в целом и факультет социологии в частности в процессе академической социализации являются своего рода начальным этапом в профессиональной карьере индивида, и их назначение – лишь предоставить социализирующемуся индивиду весь спектр имеющихся возможностей, которые благотворно скажутся на его дальнейшей академической судьбе. Однако, это гипотеза уже следующего исследования, и дать ответы на поставленные вопросы в рамках этой работы не представляется правомочным.


ПОПЫТКА ЗАКЛЮЧЕНИЯ


В ходе этой работы было поставлено две цели, сообразно которым ставились исследовательские вопросы. Теоретической целью задачей данного исследования была попытка использования конструктивистской теории Бергера и Лукмана к анализу процесса академической социализации как вторичной социализации, т.е. процесса усвоения специального знания. Из этой цели логично следовал вопрос о том, будет ли модель академической социализации, созданная на основе интервью, соответствовать модели вторичной социализации, описанной Бергером и Лукманом. В разделе, посвященному анализу материалов интервью я попытался дать ответ на это вопрос, и ответ этот был отрицательным. Во-первых, степень эмоциональной идентификации, наблюдаемая в процессе академической социализации, можно определить как высокую, что противоречит утверждению Бергера и Лукмана о том, что вторичная социализация характеризуется незначительной степенью эмоциональной идентификации. Во-вторых, анонимность и формальность как главные характеристики вторичной социализации по Бергеру и Лукману не соответствуют описанному процессу академической социализации. В-третьих, было продемонстрировано, что академическая социализация требует стабильности интернализируемой частичной реальности и высокой степени неизбежности, что противоречит описанной Бергером и Лукманом модели вторичной социализации.

Локальной целью данного исследования была попытка выяснить, какую роль сыграл факультет социологии Университета в процессе академической социализации социализирующихся индивидов. В ходе анализа материалов интервью было установлено, что роль факультета социологии его выпускниками оценивается как незначительная. Однако такой вывод не разрешил поставленный вопрос, а породил множество новых. Так, например, стало ясно, что для анализа оценки влияния факультета необходимо иметь в виду, что стоит за их высказываниями и что лежит в основе их оценки деятельности факультета. То, что роль факультета была оценена большинством респондентов как незначительная, ставит вопрос о самой роли факультета, в частности, должен ли он выступать единственным агентом академической социализации или нет. И естественно, что данные вопросы требуют особого исследования со своими целями и исследовательскими вопросами.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.

1. Т. Кун. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1977.
   
2. П. Бергер, Т. Лукман. Социальное конструирование реальности. М.1995
   
3. Введение в социологию науки. п/р С.А.Кугеля, Н.С.Чернякова, СПб 1992.
   
4. Огурцов А.П. От социологии знания к социологии науки. // Современная западная социология науки. Критический анализ. п/р В.Ж.Келле, М.1988.
   
5. Мирская Е.З. Р.Мертон и его концепция социологии науки. // Современная западная социология науки. Критический анализ. п/р В.Ж.Келле, М.1988.
   
6. М. Малкей «Наука и социология знания» М.1983
   
7. Н. Яхиел «Социология науки» М.1977
   
8. История социологии в Западной Европе и США. п/р Г.В. Осипова, М.1999
   
9. Дмитриев А.Д. Проблема формирования «строгой науки» в гуманитарном знании // Проблемы социального и гуманитарного знания т.1, СПб 1999
   
10. Т. Зименкова, дипломный проект «Формы существования социологии в современной России», СПбГУ 1999
    
11. Ганс Селье. От мечты к открытию: как стать ученым. М.: Прогресс, 1987
    
12. А. Страусс, Дж. Корбин Основы качественного исследования. М.: УРСС, 2001
    
13. п/р В. Ж. Келле Социальная динамика современной науки. М.: Наука, 1995
    
14. сб. «Русские о русских» п/р К.Скальковского, СПб. 1992