Формирование познавательных компетентностей у младших школьников

Вид материала

Документы

Содержание Познавательная компетентность учащегося начальной школы – Рис. 1. Виды познавательных компетентностей Рис. 2. Методологические подходы к формированию познавательных компетентностей первоклассников Рис. 3. Этапы формирования познавательных компетентностей Таблица 1. Операционные механизмы познавательных способностей, учебные умения и познавательные компетентности первоклассников Таблица 2. Компоненты традиционной системы образования и психодидактического подхода

Подобный материал:

• Джуманалиевой Ольги Васильевны по теме: Формирование познавательных универсальных действий, 329.22kb.
• Развитие и формирование познавательных интересов учащихся на уроках русского языка, 109.27kb.
• Примерные темы дипломных и курсовых работ, 24.03kb.
• Тема: «Формирование нравственных ориентаций в урочной и внеурочной деятельности младших, 188.45kb.
• Задачи: Проанализировать литературу по данной теме. Изучить особенности самооценки, 68.53kb.
• Доклад: Формирование логического мышления младших школьников на уроках математики, 40.14kb.
• Реферат на тему: «Формирование социальной компетентности у младших школьников», 119.01kb.
• Формирование умений самоорганизации и самооценки учебной деятельности младших школьников, 292.73kb.
• Вание (готовность конструировать и осуществлять собственную образовательную траекторию, 57.08kb.
• Использование активных форм и методов обучения, способствующих развитию познавательной, 78.97kb.

Формирование познавательных компетентностей у младших школьников

Мухина Светлана Еруслановна,

Институт научной информации и мониторинга РАО

Email: svetlanamukh@mail.ru


Аннотация

В статье освещаются проблемы формирования познавательных компетентностей у младших школьников, анализируются различные подходы к понятию познавательных компетентностей, их виды и структура. Предлагаются пути формирования компетентностей в русле психодидактической парадигмы развивающего образования.

Ключевые слова: познавательные компетентности, познавательные способности, развитие детей младшего школьного возраста.


Abstract

The article highlights the problem of formation of cognitive competence among primary school children, various approaches to the concept of cognitive competencies, their types and structure. The ways of formation of competences in line psihodidakticheskoy paradigm of developmental education.

Keywords: cognitive competence, cognitive ability, the development of primary school age children.


Научные исследования ожиданий и требований современного общества к гражданам показывают высокую потребность в инициативных, ответственных, компетентных и коммуникативных людях. При этом требования к компетентности ученика включают не только достаточно высокий уровень фундаментальных знаний, но и знаний на уровне функциональной грамотности.

Целью образования в соответствии со стандартами нового поколения становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться¹.

В стандарте рассматривается несколько видов компетентностей учащихся начальной школы: познавательные, социальные, личностные². Наше исследование посвящено формированию познавательных (интеллектуальных) компетентностей.

Актуальность проблемы формирования познавательных компетентностей для начального общего образования обусловлена следующими факторами:

• разрыв между знаниями учащихся начальной школы и умением применять эти знания на практике;
  
• преодоление несоответствия результатов существующей системы образования новым социально-экономическим задачам государства;
  
• необходимостью ускоренного совершенствования образовательного пространства с целью оптимизации общекультурного, личностного и познавательного развития детей, создания условий для достижения успешности всеми учащимися;
  
• необходимостью сохранения единства образовательного пространства, преемственности ступеней образовательной системы;
  
• в связи со стихийностью и зачастую непрогнозируемостью результатов развития детей, проблемами дезадаптации, низким уровнем школьной зрелости со всей остротой встает задача целенаправленного управляемого формирования системы универсальных учебных действий, обеспечивающих умение учиться;
  
• для формирования коммуникативных компетенций необходим базовый уровень интеллектуальных умений, например для воспитания умения сотрудничать и работать в группе, быть толерантным к разнообразным мнениям, уметь слушать и слышать партнера важным является способность свободно, четко и понятно излагать свою точку зрения на проблему, анализировать позицию собеседника.
  

По данным различных научных исследований последних лет темп интеллектуального развития детей младшего школьного возраста замедляется, по сравнению с предшествующими десятилетиями. Так, в исследовании М.А. Холодной показано, что в условиях традиционного школьного обучения: темп интеллектуального развития школьника сравнительно с темпом интеллектуального развития дошкольника резко замедляется и, что самое печальное, снижается творческий потенциал ребенка.³ Д.И. Фельдштейн приводит данные о снижении темпов интеллектуального развития старших дошкольников и младших школьников⁴.

Практико-ориентированные меры, разработанные в предшествующие годы научным сообществом, оказываются не эффективными в современных условиях.⁵ Необходимость совершенствования образовательного пространства с целью оптимизации общекультурного, личностного и познавательного развития детей, создания условий для достижения успешности всеми учащимися требует соответствующей перестройки путей, методов и форм школьного обучения. Проблемы, встающие в процессе применения новых стандартов в системе начального образования, касаются широкого спектра областей: от юридических⁶ до методических.⁷

Проблема формирования компетентностей – это главная задача начинающейся реформы. Важность сформированных познавательных компетентностей для последующих этапов обучения огромна. В.А. Сухомлинский писал 30 лет назад⁸: «...главная задача начальных классов – это научить ребенка учиться. Научить его пользоваться тем инструментом, без которого ему с каждым годом все труднее и труднее овладевать знаниями, без которого он становится неуспевающим и неспособным. Вот здесь и возникает разрыв между начальными классами и дальнейшими ступенями обучения. В начальных классах мы очень робко, несмело даем в руки ребенку инструмент, без совершенного владения которым невозможно представить его интеллектуальную жизнь, его всестороннее развитие. А потом в средних классах учителя требуют, чтобы инструмент этот в руках ребенка действовал быстро и безотказно. Учитель даже не интересуется, в каком состоянии этот инструмент, забывает, что его постоянно надо налаживать, не видит, что зачастую индивидуальный инструмент в руках ребенка сломался и только поэтому ребенок не может дальше учиться».

Самое полное, системное определение компетентности принадлежит на наш взгляд, В.Д. Шадрикову, работающему в русле системно-деятельностного подхода Подробно этот подход освещался в предыдущей главе. Перефразируя его для этапа начального обучения, можно дать такую характеристику компетентности.

Познавательная компетентность учащегося начальной школы – новообразование субъекта учебной деятельности, формирующееся в процессе обучения в начальной школе, представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющее успешно решать задачи, составляющие сущность обучения в младших классах. Таким образом, компетентность не противостоит знаниям, умениям, способностям и личностным качествам, а напротив, знания, умения, способности и личностные качества составляют систему требований, которые предъявлены в Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования (Начальное общее образование).

Г.И. Цукерман дополняет понятие компетентности умением действовать в ситуации неопределённости. «Компетентность — это такое качество знаний и умений выпускника школы, которое связано прежде всего с гибкостью, широтой переноса и устойчивостью к противоречию и неопределенности. Компетентность проявляется в ситуации применения знаний и умений при решении задач, отличных от тех, в которых эти знания усваивались. Тесты компетентности оценивают не объем знаний, умений, навыков (ЗУНов), а то, стали ли эти ЗУНы реальными инструментами мышления и действия»⁹.

В наиболее общем виде структура начальных учебно-познавательных компетентностей включает готовность самостоятельно решать задачи, связанные с освоением содержания образования и способов их получения на основе развития основных познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения). В её структуре обычно выделяют ключевые и специальные компетентности¹⁰. Ключевые компетентности можно представить в виде блоков компетентностей в решении задач и проблем и учебной образовательной компетентности как способности обучающихся самостоятельно продвигаться в обучении и развитии (Рис. 1).

Для начальных ключевых компетентностей характерна многофункциональность, их овладение позволяет ребенку решать различные проблемы в повседневной жизни и деятельности, они универсальны, переносимы и применимы в различных ситуациях. Начальные ключевые компетентности многомерны, в них представлены результаты личного опыта ребенка во всем его многообразии (отношения, знания, умения, творчество).

Ключевые компетентности (КК) формируются постепенно на всех этапах школьного образования и являются сквозными образовательными результатами, они подробно описаны Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования (Начальное общее образование)¹¹.

.

Рис. 1. Виды познавательных компетентностей


В основу подхода к формированию начальных познавательных компетентностей мы включили следующие теоретические концепции: развивающее образование, концепция оперативности как часть системно-деятельностного подхода, психодидактический подход (Рис. 2).




Рис. 2. Методологические подходы к формированию познавательных компетентностей первоклассников


В отечественной психолого-педагогической науке накоплен материал по анализу того, какая педагогическая система оптимальна для формирования начальных учебных компетентностей. В исследовании Г.А. Цукерман¹² сравнивались три педагогические системы: модернизированная система традиционного отечественного образования (ТО); система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова (РО); Вальдорфская педагогика.

Для микроанализа были выбраны такие задачи, которые позволяют увидеть и то, чему ребенка можно научить напрямую, традиционными методами трансляции готовых знаний, и то, чему традиционными репродуктивными методами научить крайне сложно (умение учиться, умение рассмотреть факт с разных точек зрения). Кроме того, выбор задач обусловлен и их социальной значимостью: в российской выборке они решены рекордно плохо, то есть диагностируют самые болевые точки отечественного образования (если смотреть на него с позиций компетентностного подхода).

Для ответа на вопрос, какая образовательная система оптимальна для формирования умения учиться, были выбраны две задачи из субтеста «Математическая грамотность» теста PISA–2000. Компетентности у учеников, обучающихся в русле системы развивающего образования и вальдорфской школы, существенно превышали по многим показателям результаты учащихся традиционных школ. Это сравнение с особой отчетливостью показывает, что умение учиться у учеников традиционных школ существенно отстает от умения применять свои знания в относительно типовых ситуациях. В вальдорфской школе и в школе РО этого разрыва нет. Те знания, которыми школьники этих нетрадиционных школ овладели на уроках математики, успешно используются ими для получения новых знаний.

Исследование показало, что оптимальная система для успешного формирования учебно-познавательных компетентностей учеников начальной школы реализована в двух ведущих школах отечественного развивающего начального образования: Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова (Рис. 2).

Рассмотрим основные принципы этих педагогических систем.

В системе Л.В. Занкова¹³ целью образования провозлашается общее развитие учащихся, которое понимается как развитие ума, воли, школьников и как надежная основа усвоение ими знаний, умений, и навыков. Обучение должно быть ориентировано не столько на весь класс как единое целое, сколько на каждого конкретного ученика.

У младшего школьника воспитывается отношение к себе, как к ценности. При этом важно раскрыть индивидуальность и оптимально развить каждого школьника, независимо от того, считается ли он в классе «сильным» или «слабым».

Новые дидактические принципы этой системы — быстрое освоение материала, высокий уровень трудности, ведущая роль теоретических знаний. Постижение понятий должно происходить в понимании системных взаимосвязей.

Содержание: более богатое, обеспечивающее многообразие видов деятельности учащихся. Обогащено содержание обычных, общепринятых в школе предметов — русского языка и чтения, математики и трудового обучения. Большое значение имеет самостоятельная деятельность учащегося по получению знаний.

Особенности, которые позволят ребенку успешно учиться по данной программе: готовность работать в высоком темпе, способность к рефлексии, самостоятельному поиску и усвоению информации, готовность проявить творческий подход при решении поставленной задачи.

Способности к рефлексии обнаруживают себя через:

• знание о своем незнании, умение отличать известное от неизвестного;
  
• умение в недоопределенной ситуации указать, каких знаний и умений не хватает для успешного действования;
  
• умение рассматривать и оценивать собственные мысли и действия «со стороны», не считая свою точку зрения единственно возможной;
  
• умение критично, но не категорично оценивать мысли и действия других людей, обращаясь к их основаниям.
  
• развить способности к содержательному анализу и содержательному планированию.
  

Цель образовательной системы Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова¹⁴ – формирование системы научных понятий, учебной самостоятельности и инициативности. Развитие в ребёнке умения необычно и глубоко мыслить.

Основоположником педагогического проектирования когнитивного развития, безусловно, можно признать В.В. Давыдова. Ученый в своих трудах показывает, что традиционное школьное обучение проектирует у детей эмпирическое мышление. Теоретико-методологической основой такого проектирования выступает формальная логика и развитая на ее основе концепция эмпирического мышления. Эта концепция задает набор методов и форм усвоения учебного материала. Например, усвоение знаний по этапам от восприятия через закрепление к применению, объяснительно-иллюстративный метод обучения, сообщение знаний в готовом виде, работа по заранее заданным образцам, предъявление абстрактно-словесного знания раньше конкретно-действенного.

Принципы:

В системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова обучение строится в соответствии с тремя принципами:

1. Предметом усвоения являются общие способы действия — способы решения класса задач. С них начинается освоение учебного предмета. В дальнейшем общий способ действия конкретизируется применительно к частным случаям. Программа устроена так, что в каждом последующем разделе конкретизируется и развивается уже освоенный способ действия.
   
2. Освоение общего способа ни в коем случае не может быть его сообщением — информацией о нем. Оно должно быть выстроено как учебная деятельность, начинающиеся с предметно-практического действия. Реальное предметное действие в дальнейшем свертывается в модель-понятие. В модели общий способ действия зафиксирован в "чистом виде".
   
3. Ученическая работа строится как поиск и проба средств решения задачи. Поэтому суждение ученика, отличающееся от общепринятого рассматривается не как ошибка, а как проба мысли.
   

Следование указанным принципам позволяет достичь основной цели обучения — формирования системы научных понятий, а также учебной самостоятельности и инициативности. Ее достижение оказывается возможным поскольку знания (модели) выступают не как сведения об объектах, а как средства их отыскания, выведения или конструирования. Ученик научается определять возможности и ограничения своих действий и искать ресурсы их осуществления.

Особенности, которые позволят ребенку успешно учиться по данной программе: те же, которые были описаны для программы Занкова. Исключение: работать в быстром темпе вряд ли придется. Скорее пригодится основательность, внимание к мелочам, способность обобщать.

Строящаяся на закономерностях эмпирического мышления организация учебной работы школьников диктует соответствующий отбор и построения учебного материала. Его главным принципом выступает движение мысли ребенка от частного к общему. Реализация учителем построенного на принципах эмпирического мышления проекта учебной работы и учебного предмета ведет к культивированию у школьников эмпирического мышления. При этом у незначительной части способных учащихся (5-8%) вопреки традиционной системе обучения формируется теоретическое мышление.

В системе РО В.В. Давыдова теоретико-методологической основой когнитивного проектирования выступает диалектическая логика, разработанная в трудах Гегеля, и развитая на ее основе концепция теоретического мышления как родовой способности человека. В.В.Давыдов использует метод восхождения от абстрактного к конкретному как основополагающий метод диалектической логики для проектирования учебной деятельности.

Метод восхождения разворачивается в модели УД В.В. Давыдова как последовательность учебных действий теоретического типа. Учебная деятельность проектируется как коллективно-распределенная. Главным ее компонентом и методом обучения в системе РО выступает учебная задача.

На принципах организации учебной деятельности в анализируемой системе обучения ведется построение содержания учебного предмета. Это содержание представляет собой систему учебных задач, в которых общие знания и способы действий даются раньше частных. Структура учебной задачи объективно задает способы деятельности, регулируемые теоретическим мышлением. Эти способы деятельности при их выполнении учеником интериоризируются, вращиваются внутрь сознания ребенка и становятся компонентами его теоретического мышления. Другими словами содержание учебного предмета, его отдельные темы и вопросы проектируются, исходя из выделенной В.В. Давыдовым структуры мыслительного акта, включающей поиск генетически исходного отношения, построение его знаково-символической модели и изучение с ее помощью исходного отношения. Таким образом, в рассматриваемой системе РО структура учебной деятельности задает структуру учебного материала, а последняя – структуру мышления теоретического типа. В модели проектирования когнитивного развития В.В. Давыдова этапы возникновения нового знания в культурно-историческом аспекте трансформируются в структурную последовательность учебных действий и учебных задач в рамках учебной деятельности. А эти последние преобразуются в ступени и способы теоретического решения задач

Для объяснения становления внутренних механизмов формирования компетентностей первоклассников рассмотрим учение о структуре способностей Б.Г. Ананьева, концепцию способностей В.Д. Шадрикова, концепцию оперативности Л. Ошанина. Согласно концепции Б.Г. Ананьева¹⁵, сенсорно-перцептивные, мнемические, вербально-логические процессы – это сложные образования, структуру которых составляют функциональные, операционные и мотивационные механизмы.

Функциональные механизмы на раннем этапе возникновения реализуют филогенетическую программу и складываются задолго до возникновения операционных механизмов. Операционные механизмы складываются в процессе воспитания, образования, социализации человека и образуют системы действий, взаимосвязанных с определёнными орудиями труда или знаковыми системами. Для каждой психической функции формируются свои операционные механизмы. Так, для процессов восприятия это будут системы измерительных, соизмерительных, построительных, корригирующих, контрольных, тонических, регуляторных и других действий.

Б.Г. Ананьев подчёркивает, что операционные механизмы являются продуктами индивидуального развития и жизненного опыта, поэтому они не заданы самой организацией анализаторов. «Напротив, путём построения оптимальных режимов деятельности наблюдения и отбора наиболее эффективных действий можно значительно раздвинуть границы чувственного познания»¹⁶.

Между функциональными и операционными механизмами существуют сложные взаимодействия. Для развития операционных механизмов требуется определённый уровень функционального развития. В свою очередь, Развитие операционных механизмов переводит в новую фазу развития и функциональные механизмы, их возможности прогрессивно возрастают, повышается уровень системности. В некоторые периоды индивидуального развития, к которым, как полагает учёный, относятся школьный возраст, юность и зрелость человека, между операционными и функциональными механизмами устанавливаются соразмерность, относительное взаимодействие.

Б.Г. Ананьев, отмечает двухфазный характер развития одних и тех же психофизиологических функций. Первая фаза – «общий, фронтальный прогресс функций в ходе созревания и ранних эволюционных изменений зрелости». Вторая фаза эволюции тех же функций – «их специализация применительно к определённым объектам, операциям деятельности и более или менее значительным по масштабам сферам жизни». Вторая фаза наступает на более высоком уровне достижений первой фазы и «накладывается» на неё, а «оптимум специализированных функций может совпадать с начавшейся инволюцией общих свойств этих функций»¹⁷.

Таким образом, функциональные механизмы «детерминированы онтогенетической эволюцией и природной организацией человеческого индивида» и характеризуют человека как индивида. Операционные механизмы не содержатся в самом мозгу – субстрате сознания, они усваиваются индивидом в процессе жизнедеятельности и характеризуют человека как субъекта деятельности. Мотивационные механизмы относятся к характеристикам человека как индивида и личности¹⁸.

В.Д. Шадриков¹⁹ соотносит способности с психическими функциями, в его концепции также представлены функциональные, операционные и мотивационные механизмы. Развитие способностей заключается в развитии этих механизмов.

Специфической особенностью рассматриваемой системы будет то, что она обладает природным свойством, позволяющим реализовать определённую психическую функцию, это свойство проявляется через функциональные механизмы. Оно выступает в роли первичного средства, внутреннего условия, позволяющего достигнуть цель.

Практически при множестве способностей существует единая структура деятельности, которая мультиплицируется в структуре отдельных способностей. В деятельности каждая способность приобретает своеобразие, обусловленное её взаимосвязью с другими способностями.

Таким образом, развитие способностей происходит в конкретной деятельности, а операционные механизмы тонко приспосабливаются к требованиям этой деятельности. Благодаря возникновению и преобразованию операционных механизмов происходит конкретизация общих способностей. В.Д. Шадриков подчёркивал, что именно развитие операционных механизмов и придание им оперативных черт составляет сущность перехода от общих способностей к специальным.

Здесь логично кратко остановиться на концепции оперативности Д.А. Ошанина²⁰. Оперативность как фундаментальная особенность человека, по мнению Д.А. Ошанина, представляет собой тонкую и гибкую приспособляемость к условиям деятельности в зависимости от её задач. Оперативный образ – это «специализированное отражение преобразуемого объекта (процесса, явления), складывающееся по ходу выполнения конкретного действия и подчинённого задаче действия» (160, 106). Учёный подразделяет оперативные образы на два вида: одни образуются «с ходу», другие складываются постепенно в процессе решения сходных задач. Такие стойкие оперативные образы сохраняются в памяти и используются в готовом виде по мере возникновения соответствующей задачи.

Операционные механизмы не заданы самой организацией анализаторов, они формируются в деятельности и, в свою очередь, могут вести за собой развитие функциональных механизмов способностей, могут, по словам Б.Г. Ананьева, «значительно раздвинуть границы чувственного познания»²¹. Эта мысль даёт важный довод в пользу возможности развития, коррекции познавательных способностей, указывает направление, по которому должна строиться психокоррекционная работа по развитию способностей.

Исследование познавательных способностей как свойств функциональных систем позволяет сформулировать общетеоретические положения развития этих способностей:

• развитие функциональной системы познавательных способностей в совокупности её компонентов и связей;
  
• развитие операционных механизмов познавательных способностей;
  
• развитие оперативности в системе функциональных и операционных механизмов;
  
• овладение субъектом познавательными способностями через рефлексию и овладение операционными механизмами.
  

Таким образом, на наш взгляд, логическая цепочка формирования познавательных компетентностей начинается звеном «анатомо-физиологические задатки», на основе которых развиваются функциональные механизмы познавательных способностей. В процессе обучения и развития у ребёнка складывается система операционных механизмов познавательных способностей, являющаяся основой для формирования общеучебных логических действий, овладение которыми в свою очередь предшествует формированию компетентностей, сначала ключевых, а затем в специфических видах деятельности, специальных (Рис. 3).



Рис. 3. Этапы формирования познавательных компетентностей


Для учащихся 1 класса общий уровень развития познавательных компетентностей во многом определяется уровнем развития операционных механизмов познавательных способностей. В развивающем образовании на основе системы операционных механизмов формируется система универсальных учебных действий как собственно психологическая составляющая фундаментального ядра образования²². Знания, умения и навыки (ЗУН) в современной школе формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов универсальных действий. Учебные действия в деятельности реализуются в компетентностях (Таблица 1).

Таблица 1. Операционные механизмы познавательных способностей, учебные умения и познавательные компетентности первоклассников

Операционные механизмы познавательных способностей первоклассников	логическая память (группировка, структурирование, классификация, схематизация, аналогии и т.д.) логическое мышление (сравнение, анализ, синтез и т.д.) дифференцированное восприятие измерительные, соизмерительные, построительные, контрольные, корригирующие, тонически-регуляторные и др. действия) произвольность (принятие постепенно усложняющихся инструкций, удержание инструкции в течение всего занятия, навыки самоконтроля, устойчивость, распределение, концентрация и переключение внимания) воображение (стимулирующая роль образов, опора на прошлый опыт, повторное воссоздание образов, точная репрезентация, создание новых образов)
Учебные умения на начальном этапе обучения	способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки Может планировать свою деятельность. Выполняет задание до конца, умеет оценить качество своей работы. Самостоятельно находит и исправляет ошибки в работе, не ждёт конкретных указаний. Может сосредоточенно, не отвлекаясь выполнять задание 10-15 минут. Не торопится, не суетится, не требует постоянного внимания взрослых. При неудаче не сердится, принимает помощь взрослых, с подсказкой выполняет задание. Не отказывается от заданий креативные навыки: добыванием знаний непосредственно из окружающей действительности, владением приемами учебно-познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях требования функциональной грамотности: умения отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.
Компетентность в решении задач	планировать решение задачи; выбирать метод для решения, определять необходимые ресурсы; производить требуемую последовательность действий по инструкции; при необходимости уточнять формулировки задачи, получать недостающие дополнительные данные и новые способы решения; выявлять и использовать аналогии, переносить взаимосвязи и закономерности на задачи с аналогичным условием; выдвигать и проверять гипотезы, систематически пробовать различные пути решения; выполнять по заданному алгоритму текущий контроль и оценку своей деятельности; сравнивать характеристики запланированного и полученного продукта; оценивать продукт своей деятельности на основе заданных критериев; видеть сильные и слабые стороны полученного результата и своей деятельности, воспринимать и использовать критику и рекомендации других, совершенствовать результаты решения конкретной задачи и свою деятельность.
Учебная (образовательная) компетентность	определение, внутреннее и внешнее формулирование достигнутых результатов, уровня (по шкалам незнания/знания, неумения/умения, некомпетентности/компетентности); планирование процесса достижения образовательных действий, реализация планов в самостоятельной деятельности и деятельности, поддерживаемой учителем, родителями и другими взрослыми, обращение за помощью в предвиденных и непредвиденных ситуациях, использование получаемых оценок и рекомендаций, анализ удач и неудач, соответствующая корректировка планов
Начальные специальные компетентности	начальная речевую компетентность как готовность самостоятельно решать задачи, связанные с использованием речи как средства общения, словарного богатства родного языка; с элементарным филологическим анализом речи; подготовкой к чтению и освоению письменной речи начальную литературная компетентность как готовность самостоятельно решать задачи, связанные с восприятием, анализом и интерпретацией соответствующих возрастным возможностям литературных текстов начальная математическую компетентность как готовность самостоятельно решать задачи, связанные с выделением изменений, связей и зависимостей групп предметов, чисел, величин; воссозданием геометрических фигур и силуэтов, проявлением творчества в интеллектуальных и развивающих играх начальная экологическую компетентность как готовность самостоятельно решать задачи гуманного взаимодействия с природой на основе системы экологических представлений, умений и отношений. начальную художественная компетентность как готовность самостоятельно решать задачи, связанные с художественным восприятием и интерпретацией произведений искусства разных видов и жанров и творчеством в различных видах художественной деятельности (изобразительной, музыкальной, театральной)

Какова должна быть организация педагогического процесса при реализации компетентностного подхода в развивающем образовании? Наиболее эффективен, на наш взгляд, психодидактический подход, в котором учитываются психологические механизмы интеллектуального развития ребёнка.

Психодидактический подход, разрабатываемый в течение последних двух десятилетий сотрудниками ИНИМ РАО (Лебедева В.П., Рубцов В.В., Панов В.И.)²³ может способствовать развитию технологии формирования познавательных компетентностей первоклассников. В Таблице 2 представлен анализ компонентов традиционной системы образования и психодидактического подхода в рамках развиваюшего образования.

Таблица 2. Компоненты традиционной системы образования и психодидактического подхода

Критерии анализа	Традиционная школа	Психодидактический подход в развивающего образования
Цель образования	Достижение каждым учащимся уровня обученности , определённого нормативными документами,	познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться
Содержание образования	передача ребенку системы научных знаний об окружающей действительности, а также вооружение его методами научного познания	кардинальная его перестройка в направлении учета реальных психологических механизмов интеллектуального развития личности
Роль учебника	Передаёт содержание соответствующей науки	учебник по своему содержанию и форме должен быть проекцией уже не только структуры научного знания, но и основных психологических линий интеллектуального развития учащихся
Критерии оценки эффективности обучения	показатели сформированности знаний, умений и навыков	показатели сформированности определенных интеллектуальных качеств, характеризующих разные стороны развития интеллекта школьника
Функция учителя	Передача знаний, обучение умениям и навыкам	реализовывать функцию проектирования процесса индивидуального интеллектуального развития каждого конкретного ученика.
Отношение к учащимся	Субъект-объектные	Субъект-субъектные, диалогические
Форма управления ученическим коллективом	авторитарный	демократический
Направленность педагогической деятельности	Ориентированность на предмет	Ориентированность на ученика, как на уникальную личность
Отношение к индивидуальным и возрастным различиям	учитываются	создание условий для формирования внутреннего субъективного мира личности с учетом уникальности, ценности и непредсказуемости психологических возможностей каждого ребенка
формы деятельности учителя	традиционный урок	как разработка индивидуальных стратегий обучения разных детей, учебно-педагогическая диагностика, индивидуальное консультирование и т.д.
этапы урока	традиционные: объяснение нового материала учителем, опрос, закрепление, контроль и оценка	обязательны этапы: самостоятельной работы, применения знаний, самоанализа, самооценки
методы обучения	репродуктивные продуктивные, творческие	вариативная организация учебного процесса психодидактика игровая технология проблемное обучение развивающее обучение индивидуализация обучения

Одной из важных составляющих психодидактического подхода при организации становления начальных компетентностей первоклассника является вариативная организация педагогического процесса, что обеспечивает детям возможность выбора и проявления самостоятельности в соответствии с интересами и склонностями. Первоклассник – это практик, познание им мира идет исключительно чувственно-практическим путем. Именно сочетание возможности выбора с потребностью все попробовать самому и предопределяет ход развития ребенка как субъекта разных видов деятельности и поведения.

Для становления компетентностей первоклассников необходимо формировать навык самостоятельной познавательной деятельности.

Для этого оптимальна игровая технология. Игровая технология обладает средствами, активизирующими и интенсифицирующими деятельность учащихся. Эти средства составляют главную идею и основу эффективности результатов.

Игровые технологии на уроках в школе дают возможность повысить у учащихся интерес к учебным занятиям, позволяют усвоить большее количество информации, основанной на примерах конкретной деятельности, моделируемой в игре, помогают ребятам в процессе игры научиться принимать ответственные решения в сложных ситуациях.

Использование игровых форм занятий ведет к повышению творческого потенциала обучаемых и, таким образом, к более глубокому, осмысленному и быстрому освоению изучаемой дисциплины.

Остановимся подробнее на дидактических играх. Дидактическая игра может являться и формой обучения, так как она имеет свою структуру организации, выражающуюся в виде согласованной деятельности учителя и учащихся. Это формирует учебно-познавательную компетенцию, включающая способы организации целеполагания и планирования. Дидактическая игра — это и средство обучения, потому что она является источником получения знаний, формирования умений. Она позволяет пробуждать и поддерживать познавательные интересы учащихся, улучшить наглядность учебного материала, сделав его, таким образом, более доступным, а также интенсифицировать самостоятельную работу и вести ее в индивидуальном темпе. Это формирует компетенцию анализа и самооценки. Дидактическая игра применима ко всем типам урока и учитель имеет неограниченный выбор при определении темы урока, на котором будет проводиться игра.

Игра может проводиться на разных этапах урока. В начале урока цель игры — организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В конце урока игра может носить поисковый характер. Это формирует коммуникативную компетенцию, включающую поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование.

Цель игр, проводимых на уроках, — пробудить интерес к познанию, науке, книге, учению. Дидактическая по своему назначению игра — это одно из действенных средств, способных вызвать интерес к занятиям по русскому языку.

Функции игр как метода обучения.

Первая, простейшая функция — облегчать учебный процесс, оживлять его. Эту роль выполняют сказочные элементы, занимательные картинки, подбор занимательных текстов и пр. Вторая функция — «театрализация» учебного процесса: игровые формы вводят ролевой элемент, например вымышленных персонажей. Артистические приемы используются в ролевых диалогах, в чтении по ролям, в инсценировании басен, сказок, в составлении силами самих учащихся различных упражнений, задач и даже в составлении страниц предполагаемого учебника. Третья функция — соревновательная. Игра вносит элемент соревнования, конкурса, возбуждает активность, стремление к лидерству, от простейших случаев игра переходит к олимпиадам, к тестированию, к литературному творчеству, к соревнованию в качестве и глубине знаний.

Названные три функции игры представляют собой ступени от игры-забавы к игре — увлечению познанием. Это высшая ступень — от игры к творчеству, к научной логике, к опережению школьных программ.

Технология педагогической поддержки и помощи в психодидактическом подходе основана на субъект-субъектном подходе личностно-ориентированного образования. Если учитель смог сподвигнуть ребенка к самообразованию, самоорганизации, саморазвитию и самовоспитанию, вызвав в ученике волну собственных усилий, то тем самым он создал основу для формирования и развития целостной личности ученика.

Не менее важный аспект взаимоотношений учителя и учащегося – способствуют ли они появлению у ребёнка стремления к саморазвитию.

Саморазвитие учащегося – процесс, характеризующийся изменениями, происходящими под целенаправленным воздействием учащегося на самого себя в личностно-мотивационной, интеллектуальной и познавательной сферах, и проявляющееся в способности успешно решать постоянно усложняющиеся задачи в учебной деятельности и в жизни²⁴.

Cобственная детская активность – основа процесса развития-саморазвития. Причём, важно, чтобы этот процесс был не фрагментарным, а систематическим и постоянным.

Саморазвитие начинается с потребности. Движущая сила процесса саморазвития – это противоречие между потребностью ребёнка чего-либо достичь и имеющимися у него на данный момент возможностями для этого.

Диалектика процессов развития-саморазвития подробно рассматривается в работах отечественных психологов.

Развитие и саморазвитие – не два принципиально разных процесса, но один и тот же процесс, рассматриваемый в одном случае извне, со стороны внешней по отношению к ребёнку развивающей активности учителя, родителя или кого-то ещё, а в другом случае – изнутри, со стороны собственной детской активности, без которой любые внешние развивающие усилия абсолютно ничего не «разовьют». Активность учителя направлена на стимулирование совершенно определённой, именно той, которая нужна в данной конкретной ситуации, собственной детской активности. Развивающая активность направлена на стимулирование активности саморазвития. Внешняя и внутренняя (собственная) активность должны совпасть, диалектически отождествиться в своей направленности и результате. Так и получается, что мы имеем дело не с двумя разными, а с одним процессом развития-саморазвития, который представляет собой диалектическое тождество, совпадение противоположностей – внешней и внутренней развивающей активности.

Психодидактический подход в организации формирования компетентностей опирается на индивидуальные особенности детей.

Задача формирования компетентностей с учётом индивидуальных особенностей детей – способствовать формированию «современных интеллектуальных приёмов и тончайшей дифференциации, и сложнейшей структурной интеграции потенциалов, качеств и функций конкретного человека»²⁵. Традиционные аналитические модели индивидуальности заменяются синтетическими, интегральными, раскрывающими не столько строение, сколько функционирование индивидуальности. Аналитический подход в современной психологии индивидуальности дополняется субъектным, в котором сущность индивидуальности понимается как способность личности сознательно изменять свой способ жизни, создавать свою стратегию поведения, основанную на индивидуально-личностных ценностях, целях, притязаниях, творчески решать жизненные противоречия и задачи развития²⁶.

Виды индивидуальных особенностей, влияющие на формирование познавательных компетентностей: уровень и качество развития конвергентных и дивергентных способностей, обучаемость, познавательные стили²⁷ (Рис. 4).



Рис. 4. Индивидуальные особенности, влияющие на формирование познавательных компетентностей


Критерии уровня сформированности компетентностей представлены в работах М.А. Холодной²⁸.

• разнообразие (множество разных знаний о разном);
  
• артикулированность (элементы знания четко выделены, при этом все они находятся в определенных взаимосвязях между собой);
  
• гибкость (как содержание отдельных элементов знания, так и связи между ними могут быстро меняться под влиянием тех или иных объективных факторов, в том числе и тогда, когда знание превращается в незнание);
  
• быстрота актуализации в данный момент в нужной ситуации (оперативность и легкодоступность знания);
  
• возможность применения в широком спектре ситуаций (в том числе способность к переносу знания в новую ситуацию);
  
• выделенность ключевых элементов (в многообразии знаний относительно данной предметной области отдельные факты, положения, определения сознаются как самые важные, решающие для ее понимания);
  
• категориальный характер (определяющая роль того типа знания, которое представлено в виде общих принципов, общих подходов, общих идей);
  
• владение не только декларативным знанием (знанием о том, "что"), но и процедурным знанием (знанием о том, "как");
  
• наличие знания о собственном знании.
  

Однако же применить эти критерии можно только на этапе завершения обучения на какой-либо ступени. Так, Ю.Г. Татур дает следующее определение: компетентность - это «качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны»²⁹.

Способами оценки уровня развития компетенций могут выступать традиционные психолого-педагогические диагностики и методы: наблюдение, беседа, интервьюирование, комплексный, лонгитюдный, сравнительный и другие. Общепринятыми на сегодняшний день являются, например, тесты PISA, разработанные для международных исследований. Формирование и способы оценки данных ключевых компетенций во многом определяются уровнем компетенции учителя. Так как только личность учителя может сформировать личность ученика.

В конце обучения детей в первом классе можно лишь оценить ход развития познавательных компетентностей, промежуточные этапы этого процесса. Оптимальным нам представляется оценить уровень развития операционных механизмов познавательных способностей, лежащих в основе формирования компетентностей. Ниже представлены методики по оценке операционных механизмов способностей первоклассников:

• Методика Оттиса-Леннона позволяет диагностировать уровень развития важнейших мыслительных операций: сравнения и обобщения по существенным признакам (на невербальном уровне).
  
• Методика «Отношения между понятиями» диагностирует уровень развития важнейших мыслительных операций: сравнения и обобщения по существенным признакам (на вербальном материале).
  
• Тест простых поручений позволяет оценить уровень развития саморегуляции, организации деятельности, отдельных свойств внимания.
  
• Методика «Кодирование» направлена на диагностику скорости формирования простого навыка (уровня общей обучаемости), а также уровня развития зрительно-двигательной координации и отдельных свойств внимания.
  
• «Запоминание пар слов» исследует уровень развития способов запоминания: по аналогии, структурирование.
  
• Методик Фелькете изучает измерительные, соизмерительные, построительные, контрольные перцептивные действия.
  

Выводы

Проведённое исследование проблемы формирования познавательных компетентностей первоклассников позволило сделать следующие выводы.

Познавательная компетентность учащегося начальной школы – новообразование субъекта учебной деятельности, формирующееся в процессе обучения в начальной школе, представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющее успешно решать задачи, составляющие сущность обучения в младших классах.

Ключевые компетентности можно представить в виде блоков компетентностей в решении задач и проблем и учебной образовательной компетентности как способности обучающихся самостоятельно продвигаться в обучении и развитии.

Разработана психолого-педагогическая модель формирования познавательных компетентностей первоклассников на основе развивающего образования (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), психодидактического подхода (В.В. Рубцов, В.И. Панов, В.П. Лебедева) и теории оперативности как части системно-деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, В.Д. Шадриков, Л. Ошанин).

Основные психолого-педагогические принципы формирования познавательных компетентностей можно сформулировать в следующих положениях:

Принцип первый: формирование познавательных компетентностей на основе развивающего образования должно включать: проблемное обучение, развитие рефлексии, схематизацию материала, самостоятельность и творческую активность учащихся, высокий уровень трудности, ведущая роль теоретических знаний, овладение общими способами решения задач.

Принцип второй: с позиций системно-деятельностного подхода логическая цепочка формирования познавательных компетентностей начинается звеном «анатомо-физиологические задатки», на основе которых развиваются функциональные механизмы познавательных способностей. В процессе обучения и развития у ребёнка складывается система операционных механизмов познавательных способностей, являющаяся основой для формирования общеучебных логических действий, овладение которыми в свою очередь предшествует формированию компетентностей, сначала ключевых, а затем в специфических видах деятельности, специальных

Принцип третий: при реализации психодидактического подхода обучение должно соответствовать психологическим линиям интеллектуального развития учащихся, создаются условия для формирования внутреннего субъективного мира личности с учетом уникальности, ценности и непредсказуемости психологических возможностей каждого ребенка, разрабатываются индивидуальные стратегии обучения детей, демократический стиль общения педагога с учащимися на основе субъект-субъектного подхода, применяется игровая технология.

В статье представлены индивидуальные и уровневые характеристики познавательных компетентностей, описанные через уровень и качество развития конвергентных и дивергентных способностей, обучаемость, познавательные стили.

Предложены методики диагностики операционных механизмов познавательных способностей как начального этапа формирования познавательных компетентностей учащихся начальной школы.

Становление начальных ключевых и начальных специальных компетентностей первоклассников можно рассматривать как условие успешного перехода на ступень начального общего образования.


Литература

1. Альбуханова К.А. История и перспектива психологии индивидуальности. // Психология индивидуальности: Новые модели и концепции. – М.: НОУ ВПО МПСИ, 2009.
   
2. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом: Учебно-воспитательная работа в первом классе школы и развитие детей. // Известия АПН РСФСР. 1955. Вып.70.
   
3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: ЛГУ, 1968.
   
4. Гогоберидзе А.Г. Предшкольное образование: некоторые итоги размышлений (Концепция образования детей старшего дошкольного возраста). // Научно-практический журнал «Управление дошкольным образовательным учреждением», 2006. № 1.
   
5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: Интор, 1996.
   
6. Лебедева В.П. Психодидактика в теории и практике развивающего образования. Ч. 1. - Черноголовка, 2010. // www/inim-rao/ru.
   
7. Обучение и развитие / под ред. Л.В. Занкова. - М.: Педагогика, 1975.
   
8. Ошанин Д.А. Концепция оперативности в инженерной и общей психологии. - М.: Наука, 1977.
   
9. Развитие психофизиологических функций взрослых людей / под ред. Б.Г. Ананьева, Е.И. Степановой. - М.: Педагогика, Т. 1. 1972.
   
10. Старовойтенко Е.Б., Шадриков В.Д. Опыт поиска индивидуальности. // Психология индивидуальности: Новые модели и концепции. – М.: НОУ ВПО МПСИ, 2009.
    
11. Суворов А.В. Процесс развития – саморазвития, его вариативность и апперцептивная предопределённость. // Колесо познания, 2008.
    
12. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. – М., 1973.
    
13. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. № 3.
    
14. Федеральный государственный образовательном стандарте общего образования (Начальное общее образование). – М., 2009.
    
15. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления психолого-педагогических исследований в условиях значимых изменений ребёнка и ситуации его развития. // Известия Российской Академии Образования, 2010, № 2 (14).
    
16. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. – Томск; Москва, 1997.
    
17. Цукерман Г.А. Пизанская башня отечественного образования. // Школ. психолог: прил. к газ. "Первое сент". 2008. 1-15 февр. (3).
    
18. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. - М.: Издательская корпорация "Логоc", 1994.