Сборник статей всероссийской научно-практической конференции (г. Санкт-Петербург, 5 июня 2009 г.) Под редакцией доктора педагогических наук
| Вид материала | Сборник статей |
- Хабаровск Под общей редакцией доктора сельскохозяйственных наук Н. В. Выводцева Хабаровск, 3694.25kb.
- Д. С. Лихачёва и проблемы современного мегаполиса Сборник докладов участников международной, 3272.71kb.
- Итоги и перспективы энциклопедических исследований сборник статей итоговой научно-практической, 3301.6kb.
- Удк 37 ббк 74. 05, 475.58kb.
- Сборник научных статей и докладов участников Поволжской научно-практической конференции, 4109.46kb.
- Сборник статей по Материалам Всероссийской научной конференции, 16923.39kb.
- Сборник статей по материалам Всероссийской научной конференции. 12-14 ноября 2009, 5641.86kb.
- Социальная адаптация и социальная реабилитация пожилых людей и инвалидов: комплексный, 1178.29kb.
- Заявка на участие в работе Всероссийской научно-практической конференции, 110.45kb.
- Методические рекомендации Санкт-Петербург 2009 Под общей редакцией С. В. Жолована,, 937.27kb.
УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Саитбаева Эльвира Равильевна, профессор кафедры управления образованием Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Оренбургского государственного педагогического университета,
доктор педагогических наук, профессор (г.Оренбург)
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. определены стратегические задачи:
- обеспечения доступности образования;
- повышения качества образования;
- повышения эффективности образования.
Решение этих задач определяется профессиональной компетентностью и мастерством педагогических и управленческих кадров системы образования. Иными словами, кадровые ресурсы системы образования являются ключевым звеном модернизации российского образования.
Сферой повышения профессиональной компетентности работников образования является система дополнительного педагогического образования (ДПО). Сегодня перед ней стоят актуальные и конкретные задачи – повышения квалификации и переподготовки педагогов и руководителей образовательных учреждений в контексте стратегии модернизации российского образования. Эти задачи не могут быть решены с помощью традиционных (организационных, дидактических, психологических и т.д.) подходов. Модернизация общего и профессионального образования (начального, среднего и высшего) требует изменений и в системе ДПО.
Изменения в деятельности институтов повышения квалификации (ИПК) должны осуществляться на основе системного анализа профессиональных потребностей личности, с одной стороны, и социального заказа общества относительно качества подготовки специалистов, с другой.
В связи с этим политика Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Оренбургского государственного педагогического университета (ИПКиППРО ОГПУ) в области качества включает: 1) разработку программы изучения спроса потребителей образовательных услуг ИПК; 2) разработку образовательных программ (в том числе дистанционного обучения) и вариативных модулей к ним для удовлетворения индивидуальных запросов слушателей; 3) разработку программы изучения качества образовательных услуг ИПКиППРО.
Необходимость в разработке программы изучения спроса потребителей образовательных услуг ИПКиППРО обусловлена появлением в нашей системе потребителя с ясно выраженной потребностью в определенных услугах, желанием получить требуемое, способностью уточнить характеристики потребного. Выявление требований потребителей осуществляется на основе социального заказа на образовательные услуги от территорий и отдельных работников образования и регулируется Положением о маркетинговой деятельности института. Алгоритм формирования социального заказа в общем виде включает: формирование научными и методическими структурами пакета документов с предлагаемыми образовательными услугами; рассылку пакета заведующим районных / городских методических кабинетов; проведение в территориях самодиагностики работниками образования; сбор информации от территорий; работа структур института (не только научной и методической, но и финансовой, технической и т.д.) с полученной информацией, на основе которой формируются: поименный список слушателей; перечень вариативных курсов; тематика групповых и индивидуальных консультаций; предполагаемые индивидуальные образовательные маршруты; график курсовой подготовки и др. Перечень образовательных услуг уточняется по результатам входной диагностики слушателей в ИПКиППРО.
К позитивным моментам разработанного механизма изучения социального заказа на образовательные услуги института относятся: ориентированность социального заказа на потребителей; системность применяемого подхода; распространенность данного подхода по уровням управления и различным подразделениям; вовлеченность персонала в процесс изучения спроса потребителей образовательных услуг ИПКиППРО; документированность процедуры. В настоящее время работа над формированием социального заказа автоматизирована в результате разработки и внедрения специализированной сетевой программы «Регистрация слушателей».
Ориентация на многообразие потребностей конкретных специалистов обеспечивает институту конкурентное положение на рынке образовательных услуг ДПО в регионе. Так, в 2008 году ИПКиППРО ОГПУ заключил 1472 договора с образовательными учреждениями области, районными и городскими отделами образования, индивидуальными работниками (6784 человека); прошел процедуру конкурсного отбора исполнителей образовательных услуг и по итогам торгов заключил 9 государственных контрактов.
Работа с социальным заказом как направление инновационной деятельности института заставляет всех его сотрудников вести маркетинговые исследования, повышать уровень рекламной деятельности, формировать новые стратегии развития учреждения, создавать эффективный научно-методический ресурс, демонстрировать в отличие от конкурентов профессионализм в решении модернизационных проблем, поддерживать на высоком уровне профессиональную компетентность профессорско-преподавательского состава.
Для реализации цели обеспечения системы образования кадрами соответствующей квалификации, профиля и уровня подготовки, способными к решению задач, стоящих перед современной школой, разработан комплект образовательных программ для различного типа курсов.
Инновационная деятельность ИПК по обновлению содержания и технологий образования осуществляется по следующим направлениям: введение новых дисциплин, предлагающих учителю современные знания о человеке; включение в программу стажерских практик для формирования профессиональных компетенций, в том числе метапредметных; ориентация образовательных программ на создание педагогами инновационных продуктов, которые будут использоваться в практической деятельности – программ развития образовательных учреждений, педагогических и управленческих проектов, методических разработок, систем мониторинга достижений школьников и др.; использование современных образовательных технологий (метод проектов, дебаты, дискуссии, кейс-метод и т.д.), использование различных форм организации повышения квалификации педагогов (мастер – классы, тренинги, проектировочные семинары, стажировки и др.). В течение ряда лет в институте апробируется ряд организационных механизмов работы по так называемым "индивидуальным образовательным маршрутам" слушателей.
Убедительным доказательством результативности и эффективности обучения на курсах в ИПКиППРО являются данные о профессиональной успешности педагогов в послекурсовой период, полученные путем социологического исследования качества образовательных услуг института.
В 2008 году в ИПКиППРО проведен социологический опрос, в котором приняли участие 600 слушателей курсов повышения квалификации. Опрос проводился в рамках проекта «Социологический мониторинг в системе постдипломного педагогического образования», разработанного Центром социологических исследований и мониторинга Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.
Целью проекта является системный контроль образовательной и социально-педагогической ситуации, выявление социального запроса и оценка удовлетворенности процессом обучения в системе ДПО.
В результате мониторингового исследования получен срез образовательной и социально-педагогической ситуации в системе ДПО, выделены:
- области продуктивного повышения квалификации: информационные технологии в образовании, новые педагогические приемы и технологии, общекультурное развитие, общеметодическая подготовка;
- предпочтительные формы повышения квалификации: обучение в ИПКиППРО, посещение творческих мастерских, стажировки у опытных, интересных педагогов, посещение научно-практических семинаров, конференций;
- побудительные причины повышения квалификации: подготовка к аттестации, желание расширить знакомство с передовым педагогическим опытом, потребность в постоянном совершенствовании;
- востребованная проблематика курсовой подготовки: финансово-хозяйственная самостоятельность образовательных учреждений, качество труда и заработная плата, мониторинг качества образования, информационные технологии, инновационные педагогические технологии;
- наиболее значимые направления повышения квалификации: использование информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе, использование здоровьесберегающих технологий, интерактивные методы в образовательном процессе, отработка моделей предпрофильной подготовки и профильного обучения;
- наиболее продуктивные формы учебной работы в ИПКиППРО: практические занятия, самостоятельная работа под руководством преподавателя, деловые игры, обмен опытом работы и т.д.
На основе полученных результатов мониторингового исследования сформулированы рекомендации по совершенствованию образовательной деятельности в системе дополнительного педагогического образования.
Квалиметрия как теоретическая база оценки качества
муниципальной образовательной системы
Ковальчук Ольга Владимировна, председатель Комитета по образованию
Администрации МО «Всеволожский муниципальный район» Ленинградской области, заслуженный учитель РФ, кандидат педагогических наук
(г. Всеволожск Ленинградская область)
В настоящее время начаты и активно ведутся работы по построению Общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО). ОСОКО представляет собой совокупность организационных и функциональных структур, обеспечивающих основанную на концептуально-методологической базе оценку образовательных достижений, определение индивидуальных и личностных качеств детей, взрослых граждан, а также выявление факторов, влияющих на образовательные результаты (В.А.Болотов). В ряде регионов России, а также муниципалитетов, отмечается мощный инновационный всплеск в направлении построения систем оценки качества образования соответствующего уровня.
В ходе проектных работ реализуются те идеи, положения, достижения, которые накоплены в квалиметрии - науке об измерении, оценке качества любых объектов и процессов. Квалиметрия как наука о количественном измерении качества продукции, труда и работ зародилась в СССР и с 1968 года прошла сложный и большой путь. В ее развитие большой вклад внесли Г.Г.Азгальдов, Э.П.Райхман, А.И.Субетто, А.В.Гличев. Педагогическая квалиметрия была провозглашена в 1972-1973 гг. (МПГИ им. В.И.Ленина). Педагогическая квалиметрия ориентирована на измерение качества обучения, воспитания, качества педагогических систем (класс, школа). А.И.Субетто (1991) создал теорию синтетической квалиметрии, которая активно разрабатывается представителями его научной школы в целом ряде городов России. Синтетическая квалиметрия имеет трехуровневое построение. Верхний слой представлен общей квалиметрией, представленной терминами и понятиями, принципами, законами, ведущими научными положениями. Второй слой – это специальные квалиметрии (экспертная, таксономическая, вероятностно-статистическая, индексная, тестовая и др.). Третий слой - предметные квалиметрии (квалиметрия труда, квалиметрия управления, квалиметрия образования, квалиметрия человека и др.).
Для целей построения муниципальной системы оценки качества образования (МСОКО) принципиальное значение имеют все слои и направления квалиметрии. В связи с этим, остановимся на характеристике специальных квалиметрий.
Экспертная квалиметрия предполагает использование человека как непосредственного измерителя в системе оценки. Применительно к МСОКО экспертные процедуры могут иметь место при оценке качества образовательных и учебных программ, педагогических технологий, воспитанности учащихся и выпускников школ, сформированности у них ключевых компетенций. Достижения экпертной квалиметрии могут быть востребованы в ходе реализации процедур внутренней и внешней оценки качества образования в образовательном учреждении и на муниципальном уровне, включая процедуры аудита, бенчмаркинга.
Индексная квалиметрия - ориентирована на оценку (измерение) темпов изменения показателей качества объектов и процессов в базовом периоде времени (месяц, четверть, учебный год). При этом мерой качества выступает индекс – результат нормировки показателей качества, то есть результат деления двух чисел. Индекс – инструмент сравнения и измерения, получаемый из комбинации индикаторов. В рейтинге используются относительные (безразмерные) единицы измерения параметров.
В ходе оценки качества образования на муниципальном уровне, кроме рейтинга, индексные процедуры могут использоваться для определения темпов изменения отдельных показателей качества по итогам мониторинговых исследований. В данном случае могут фиксироваться темпы и скорость инновационных изменений, модернизации образовательной инфраструктуры, повышения квалификации педагогических и управленческих кадров, перехода на новые программы и т.п.
Достоинство индексов и достижений индексной квалиметрии в целом состоит в том, что имеется возможность оперировать и задействовать для анализа и оценки качества образования значительные объемы статистических данных. В результате потенциально возможен выход на фиксацию глубинных тенденций и противоречий качества функционирования и развития образовательной системы, отрицательно действующих факторов, поиск стратегических решений, связанных с улучшением качества образования. При всех достоинствах использования формализованных процедур, предусмотренных индексной квалиметрией, необходимо учитывать и определенные издержки. Они, прежде всего, связаны с тем, что использование индексов и математического аппарата иногда приводит к выхолащиванию содержательных аспектов. Превалирование количественного анализа составляющих качества муниципальной образовательной системы над анализом качественным может иметь отрицательные последствия для принимаемых в дальнейшем управленческих решений.
Центральным понятием в таксономической квалиметрии выступает понятие класса качества – квалитаксона (совокупность качеств объектов сходных или однородных на базе сравнения (например, аттестационные, аккредитационные категории). Таксономическая квалиметрия для МСОКО – это, прежде всего, возможность группировки на кластеры образовательных учреждений в процессе сравнения их по отдельным параметрам (например, по результатам ЕГЭ). Ее достижения и потенциал могут быть востребованы и в ситуациях определения качества деятельности учителей, оценки значимости педагогических и социальных результатов образовательного процесса. Кластеризация является непременным условием построения рейтинга образовательных учреждений, входящих в муниципальную образовательную систему. В более широком плане она позволяет выстраивать достаточно эффективные модели управления сетью образовательных учреждений, учитывая их географическое положение, транспортную доступность, социально-экономический статус, ресурсные возможности и другие факторы. Достоинство таксономических процедур состоит в их относительной простоте, экономичности реализации и относительной объективности обеспечиваемых результатов в виде информации о качестве тех или иных объектов и процессов.
Вероятностно – статистическая квалиметрия ориентирована на применение вероятностно – статистических моделей (в ее рамках осуществляется определение репрезентативности выборки, точности измерений, например, тестирования). Потенциал вероятностно-статистической квалиметрии для МСОКО связан, в первую очередь, с возможностью свертывания больших массивов статистической информации о состоянии образовательной системы, выхода на глубинные закономерности и тенденции в ее развитии. Вероятностно-статистическая квалиметрия, основываясь на достижениях теории вероятностей, при ее использовании в рамках МСОКО может предоставить дополнительные возможности для получения ценной информации для управления качеством образования. К примеру, использование такого параметра как математическое ожидание может обеспечить лицо принимающее решение ценной информацией о полноте реализации потенциального качества (например, класса, школы, выпускника). Использование таких статистических характеристик как средневзвешенная величина, среднеквадратическое отклонение, коэффициент вариации, коэффициент ранговой корреляции, классовый интервал, нормальность распределения и других в полной мере делает анализ и оценку качества системным, полным, объективным и глубоким.
Тестовая квалиметрия уже на протяжении более чем 15 лет активно используется в практике школьного образования. Она получила широкое распространение в 90-е годы прошедшего столетия на этапе федерального централизованного тестирования, а на протяжении двухтысячных годов получила признание как квалиметрическая база Единого государственного экзамена. Для МСОКО тестовая квалиметрия предоставляет возможности проведения Единого муниципального экзамена в новой форме для выпускников 9-х и 4-х классов, реализации процедур предметного тестирования с целью определения уровня качества обученности учащихся различных параллелей по предметам учебного плана.
В квалиметрии вообще и квалиметрии образования, в частности, используется целый ряд терминов и понятий. Остановимся на их раскрытии и трактовке в целях единого понимания при проектировании МСОКО.
Оценка – определение качества, уровня чего-либо; результат процесса оценивания.
Измерение – приписывание числовых форм объектам в соответствии с определенными правилами.
Оценка качества образования – мера качества (числовая и семантическая), соотнесенная с нормой качества в определенной квалиметрической шкале. Выражает собой соотнесенность измерений свойств (параметров) с базой, которая фиксирует эталонный уровень, норму качества.
Критерий – признак, на основании которого производится оценка.
Показатель (то же что и параметра) – данное, по которому можно судить о развитии, ходе, свойствах и качествах чего-либо; конкретный измеритель критерия, позволяющий ему быть доступным для наблюдения, учета и фиксации. Величина или величины, характеризующие какие-либо свойства процесса, явления, системы; размеры, границы проявления чего-либо.
Норма качества образования – выявленное, признанное и зафиксированное документально требование к качеству образования, соответствующее потребностям общества и личности и предназначенное для установления определенной структуры и уровня.
Стандарт (норма, образец) – типовой образец, которому должны удовлетворять вещи, предметы, явления по размерам, форме, качеству.
Шкалирование - определение масштаба, метод моделирования реальных процессов с помощью числовых систем; создание эмпирической системы исследуемых объектов, фиксирование типа отношений между ними и построение числовой системы, моделирующей отношения эмпирической системы объектов.
Шкала (от лат. scаla - лестница) - система чисел, переменных величин в восходящем или нисходящем порядке, принятых для измерения, определения, оценки чего-либо.
В практике построения и применения МСОКО может быть использовано четыре основных вида шкал: наименований (номинативная), порядка (порядковая, ординарная), интервалов (интервальная), отношений (пропорциональная).
- Номинативная (имя, название) - шкала, классифицирующая по назначению, позволяющая отличить один объект от другого; способ классификации объектов или субъектов, распределения их по ячейкам классификации.
- Порядковая - шкала, классифицирующая по принципу «больше-меньше». Классификационные ячейки образуют последовательность от ячейки «самое малое значение» к ячейке «самое большое значение» (или наоборот). В порядковой шкале должно быть не менее трех классов.
- Интервальная - шкала, классифицирующая по принципу «больше на определенное количество единиц - меньше на определенное количество единиц». Каждое из возможных значений признака отстоит от другого на равном расстоянии.
- Шкала отношений - в ней так же, как и в интервальной шкале, используется деление всего пространства на равные отрезки. Отличие состоит в том, что предусматривается нулевая отметка, символизирующая то, что в данной точке свойство не проявляется, интенсивность его нулевая.
Рассмотренные в данной статье проблемы использования достижений и потенциала квалиметрии в практике проектирования и применения муниципальных систем оценки качества образования, безусловно, не исчерпывают все аспекты затронутой проблематики. Реально управленческая и педагогическая практики привносят в ее решение значительно больше идей, решений. Они, вместе с тем, выдвигают и ставят ряд проблем и вопросов, на которые должна ответить наука квалиметрия в партнерстве с педагогикой, психологией, теорией управления, системогенетикой, всем блоком теорий и научных дисциплин, связанных с образованием и образовательными процессами в обществе.
РАЗРАБОТКА И РЕАЛИЗАЦИЯ СТАНДАРТА КачествА муниципальной образовательной системы
Ковальчук Ольга Владимировна, председатель Комитета по образованию
Администрации МО «Всеволожский муниципальный район» Ленинградской области, заслуженный учитель РФ, кандидат педагогических наук
(г. Всеволожск Ленинградская область)
Концепцией модернизации российского образования предусматривается ряд мер, направленных на повышение качества образовательных систем всех уровней. Необходимость таких мер продиктована логикой современного этапа развития образования в России, характеризующегося высокой динамикой обновления всех компонентов образовательной деятельности, масштабными инновационными преобразованиями по целому ряду направлений. Качество образовательной системы может быть обеспечено посредством комплекса мер нормативно-правового, экономического, организационно-управленческого, технического характера. Одним из перспективных решений в этом отношении могла бы стать разработка и реализация стандарта качества, призванного упорядочить, сгармонизировать, оптимизировать, технологизировать основные, управленческие и поддерживающие процессы (в соответствии с классификацией процессов международных стандартов качества ISO серии 9000:2000).
Применение стандартов в целях обеспечения гарантированного качества для потребителей услуг является достаточно распространенной практикой и связано с внесением определенного инварианта в основные процедуры по регулированию качества на всех этапах создания продукции (проектирование; планирование технологического процесса; осуществление всех видов обеспечения; собственно этап производства; контрольно-оценочные мероприятия, включая мониторинг; выпуск продукции и ее послепродажное обслуживание). Разработчик стандартов качества Международная организация по стандартизации (ISO) подчеркивает, что стандарты ISO универсальны для организаций различных отраслей, форм, специализаций. Они используются в таких сферах деятельности, как производство, коммуникации, услуги, государственные учреждения различного профиля, здравоохранение, образование и как самые известные в мире попали в книгу рекордов Гиннеса.
Семейство стандартов ISO было разработано для того, чтобы помочь организациям всех видов и размеров внедрить и обеспечивать функционирование эффективных систем менеджмента качества. В российской аутентичной версии международного стандарта ГОСТ Р ИСО 9000-2001 описывает основные положения систем менеджмента качества и устанавливает терминологию для систем менеджмента качества; ГОСТ Р ИСО 9001-2001 определяет требования к системам менеджмента качества для тех случаев, когда организации необходимо продемонстрировать свою способность предоставлять продукцию, отвечающую требованиям потребителей и установленным к ней обязательным требованиям, и направлен на повышение удовлетворенности потребителей; ГОСТ Р ИСО 9004-2001 содержит рекомендации, рассматривающие как результативность, так и эффективность системы менеджмента качества; ГОСТ Р ИСО 19011 содержит методические указания по аудиту (проверке) систем менеджмента качества. Вместе они образуют согласованный комплекс стандартов на системы менеджмента качества, призванный обеспечить единство подхода в области качества.
Преимущество подхода к обеспечению качества на основе международных стандартов качества состоит в следующем:
- на переднем плане находятся вопросы определения ожиданий клиента и удовлетворенность клиента;
- в большей степени подчеркивается ответственность руководства;
- реализуется требование измерения (мониторинг) удовлетворенности клиента;
- выдвинуты новые требования, касающиеся управления ресурсами;
- обеспечивается эффективность обучения и осведомленность персонала в области качества;
- обеспечивается непрерывное совершенствование всех процессов, влияющих на качество;
- устранена путаница с применением некоторых терминов («поставщик», "заказчик" и т.д.).
Требование международного стандарта качества ISO о документировании ряда процедур (управление документацией; управление записями о качестве; внутренние аудиты; управление несоответствующей продукцией; корректирующие действия; предупреждающие действия) гарантирует выполнение требований к обеспечению качества во всех структурных подразделениях и всеми работниками, задействованных в технологическом процессе.
Идеология международных стандартов качества основывается на известном в науке правиле Джурана-Деминга, которые устанавили соотношения соответственно 85 на 15% и 96 на 4% (первая цифра отражает вклад или роль системы менеджмента в решение проблем качества, вторая цифра определяет роль отдельных исполнителей на их рабочих местах).
Еще один принцип, лежащий в основе идеологии стандартов ISO, формулируется следующим образом "жить по правилам, которые помогают жить лучше". Из этого следует вывод о том, что необходимо переходить от менеджмента, основанного на праве силы, к менеджменту, основанному на силе правил.
Международные стандарты качества ISO не едины среди стандартов, на основе которых в организациях, учреждениях могут создаваться системы менеджмента качества.
В последнее время значительно увеличилось число международных стандартов по системам качества: версия стандартов ИСО серии 9000:2000, стандарты ИСО серии 14000, социальные стандарты (SA 8000), отраслевые, имеющие международное влияние: OS -9000 (автомобильная отрасль), AS-9000 (авиационная промышленность), TL -9000, определяющий требования к системам качества производителей телекоммуникационного оборудования, ИСО/ТУ 16-949 для автомобильного сектора; стандарты ИСО для систем качества предприятий, производящих медицинские приборы и инструменты (ИСО 13485 "Системы качества. Медицинские приборы и инструменты. Специфические требования по применению ИСО 9001" и ИСО 13448 - документ, аналогичный ИСО 13485, устанавливающий правила применения ИСО 9002). Действуют правила надлежащей практики (GMP) в фармацевтической и химической промышленностях. Аналогичная ситуация и в пищевой отрасли и т.д.
Резонно возникают вопросы: на какую версию стандартов качества ориентироваться в сфере образования, насколько данная сфера поддается регулированию с помощью стандартов, каков вклад стандартизированного подхода в обеспечение качества образовательных систем. Ответы на эти вопросы непросты и отчасти основываются на общей методологии применения стандартов и норм в сфере образования.
А.И.Субетто (2001) в своей фундаментальной монографии «Введение в нормологию и стандартологию образования» показал определяющее значение стандартов и норм для обеспечения качества многоуровневого непрерывного образования, привел классификацию стандартов и норм, определил общий подход и требования к их применению в управлении качеством образования. Однако ни данный автор, ни другие авторы в прямой постановке не ставят и не актуализируют вопрос о разработке и применении стандартов качества в отношении образовательных систем. В силу указанных выше обстоятельств, в данной статье ставится и делается попытка в концептуальном плане ответить на вопрос о возможности и направлениях разработки стандартов качества муниципальной образовательной системы.
На наш взгляд структурное построение такого стандарта могло бы быть следующим:
1.Ключевые термины и понятия.
2. Базовые принципы и положения.
3. Условия применения стандарта качества на других уровнях управления.
4. Описание процедур, обеспечивающих качество функционирования муниципальной образовательной системы:
4.1. Изучение социального заказа, разработка стратегии в области качества.
4.2. Проектирование образовательных программ.
4.3. Планирование деятельности МОС.
4.4. Обеспечение образовательной деятельности.
4.5. Организация и осуществление образовательной деятельности.
4.6. Контроль, анализ, оценка, экспертиза и мониторинг качества выполнения социального заказа.
5. Требования и условия обеспечения качества развития муниципальной образовательной системы.
6. Способы и инструментарий оценки и анализа качества муниципальной образовательной системы.
Предназначение раздела « Ключевые термины и понятия» состоит в том, чтобы четко и однозначно зафиксировать основные термины и понятия, относящиеся к проблематике качества, оценки качества муниципальной образовательной системы (качество функционирования – качество развития МОС; качество основных компонентов и подсистем МОС). В частности, качество функционирования муниципальной образовательной системы может быть определено как совокупность ее свойств, определяющих способность МОС выполнять установленные потребности основных заказчиков и потребителей образовательных услуг. В определении качества развития МОС должно быть зафиксировано требование ориентации на предполагаемые потребности. Качество целевой подсистемы МОС может быть представлено через комплекс свойств, связанных с четкостью, адекватностью постановки целей функционирования и развития МОС, целей в области стратегических приоритетов; свойств, отражающих операциональность и измеримость отдельных целевых ориентиров, системность целей и т.п.
Предназначение раздела « Базовые принципы и положения» видится в том, чтобы определить концептуальное видение системного менеджмента качества на муниципальном уровне, средств и инструментария, технологий, форм обеспечения качества муниципальной образовательной системы. В числе таких принципов и положений в стандарте могут быть зафиксированы следующие:
принцип дуальности качества муниципальной образовательной системы;
принцип динамичности качества муниципальной образовательной системы;
принцип взаимосвязи и взаимодополнения систем менеджмента качества различного уровня;
положение о многоаспектности качества муниципальной образовательной системы;
положение о неравномерности, гетерогенности развития свойств, определяющих качество муниципальной образовательной системы;
положение об отражении качества муниципальной образовательной системы в качестве образовательного процесса, качестве педагогических и социальных результатов образовательной деятельности;
и др.
Необходимость выделения в стандарте качества муниципальной образовательной системы раздела « Условия применения стандарта качества на других уровнях управления» связано с тем, что отдельные положения стандарта носят универсальный характер и потенциально могут применяться в отношении качества любых образовательных систем (региональная, субрегиональная, отраслевая образовательные системы, образовательная система школы и т.п.). Эта универсальность связана с единством нормативно-правовой базы образования, выполняемых процедур по регулированию и оценке качества образования, наличием единых стратегических целей). В числе условий применения стандарта качества муниципальной образовательной системы на других уровнях управления можно назвать следующие:
использование единых критериев и индикаторов для оценки качества основных параметров качества образовательных систем;
применение единых квалиметрических процедур, шкал, инструментария для оценки качества МОС;
использование согласованного подхода к проектированию и внедрению систем менеджмента качества на различных уровнях;
реализация единых программ обучения должностных лиц органов управления образованием и представителей администрации образовательных учреждений в области качества.
Раздел « Описание процедур, обеспечивающих качество функционирования муниципальной образовательной системы», на наш взгляд, должен фиксировать ключевые процедуры, связанные с циклом качества. Примером такой процедуры может быть процедура, связанная с изучением социального заказа и разработкой стратегии в области качества. В данной процедуре должен быть зафиксирован строгий алгоритм и последовательность шагов по установлению социального заказа, сроки проведения основных мероприятий, используемый инструментарий (социологические опросы, интернет-форумы, общественные слушания и др.), структуры, привлекаемые к проведению данной работы. В процедуре контроля, анализа, оценки, экспертизы и мониторинга качества выполнения социального заказа могут быть прописаны: циклограмма основных контрольно-оценочных мероприятий, используемые оценочно-измерительные средства, правила работы с информацией, структура создаваемых банков данных и статистики.
В части мероприятий организации и осуществления образовательной деятельности важно определить порядок уточнения и оптимизации сети образовательных учреждений, распределение полномочий по управлению и оценке качества образования, осуществление координации в области управления качеством образования на муниципальном уровне, порядок нормативно-правового регулирования образовательной деятельности, порядок осуществления контроля, анализа, оценки, экспертизы и мониторинга качества выполнения социального заказа, экспертизы и аудита третьей стороны (аудита со стороны независимых структур).
В разделе « Требования и условия обеспечения качества развития муниципальной образовательной системы» стандарт может фиксировать нормы финансовых средств, направленных на решение стратегических задач муниципальной образовательной системы, порядок разработки и экспертизы основных стратегических документов МОС, требования к условиям, обеспечивающим качество развития системы (кадровые, организационно-управленческие, инфраструктурные, нормативно-правовые).
Наконец, предназначение раздела « Способы и инструментарий оценки и анализа качества муниципальной образовательной системы» видится в том, чтобы определить квалиметрический замысел, набор методик для осуществления оценки качества МОС. В данном разделе может содержаться описание процедур внутреннего и внешнего аудита качества МОС, сроки и последовательность выполнения основных экспертно-аналитических действий, порядок использования информации по результатам оценки и анализа качества МОС. Могут быть приведены также ссылки на известные и апробированные способы анализа качества (SWOT-анализ, статистические методы контроля качества).
Изложенное в данной статье концептуальное видение разработки и применения стандартов качества муниципальной образовательной системы имело целью актуализировать данную проблему, очертить круг исследовательских задач по реализации данной идеи. Представляется, что широкая общественная и научная дискуссия по данной проблематике позволит уточнить ключевые позиции, выйти на приемлемые решения тех вопросов, которые обозначены в начале данной статьи.
Методологические основы проектирования и применения оценочно-измерительного комплекса по мониторинговому сопровождению преподавания учебной дисциплины ,,Менеджмент,,
Зорина Александра Владимировна, преподаватель ГОУ СПО «Санкт-Петербургский технический колледж управления и коммерции» - Лауреат Премии Правительства Российской Федерации в области качества 2006 г. (г.Санкт-Петербург)
Для построения оценочно-измерительного комплекса по мониторинговвому сопровождению преподавания учебной дисциплины ,,Менеджмент,, в образовательном учреждении среднего профессионального образования необходимо, прежде всего, определиться с его концептуальными основами, в виде принципов, ведущих положений, идей. Теоретическими основами при определении концепции оценочно-измерительного комплекса выступали ряд научных дисциплин, включая педагогику профессионального образования, психологию, квалитологию, теорию управления, системогенетику. В контексте педагогики важно было определить соотношение объектов оценки в виде процессов обучения и воспитания и их результатов. Теория профессионального образования выступала ориентиром для определения тех составляющих образовательного процесса, которые связаны и зависимы от квалификационных требований к специалисту, модели выпускника учреждения среднего профессионального образования. Теория управления явилась важным методологическим ориентиром в том плане, что предоставила информацию о закономерностях управления подготовкой специалиста, современных тенденциях в области менеджмента. Рассмотрение проблемы с позиций системогенетики позволило составить представление о проектируемом оценочно измерительном комплексе как открытом, развивающемся, имеющем признаки системного наследования. Анализ и учет названных выше научных дисциплин позволил определить следующие научные принципы, идеи, положения.
Принципы:
1) принцип оптимальности. Данный принцип продиктован необходимостью сопоставления и учета в ходе управления результатов в виде значимой для управления образовательным процессом информации и тех затрат, которые необходимо приложить для ее получения (финансовые, материально-технические, человеческие и иные ресурсы).
2) принцип согласованности. Ориентирует на то, что в процессе проектирования оценочно-диагностического комплекса необходимо согласовывать его процедуры с процедурами внешней оценки качества образовательного процесса, с процедурами оценки качества в учреждении СПО в отношении других учебных дисциплин.
3) принцип преемственности. Означает, что при проектировании ОДК в отношении одной из учебных дисциплин необходимо обеспечить определенную преемственность методик и процедур с тем, чтобы имелась возможность использования имеющейся информации при последующих диагностических срезах, осуществлять совершенствование и усложнение методик и процедур в ходе их практического применения.
4) принцип объективности. Подразумевает, что должно обеспечиваться требование объективности получаемой в результате применения ОИК информации. Данный принцип может быть обеспечен посредством отбора и применения таких методик и процедур, которые прошли профессиональную экспертизу, отвечают всем требованиям квалиметрии.
Построение оценочно-измерительного комплекса может осуществляться на основе следующих научных идей и положений:
- идея использования достижений и потенциала педагогической квалиметрии, психодиагностики
- идея придания ОИК индивидуально ориентированного характера
- идея сочетания в ОИК критериев и показателей, отражающих качество процессов обучения, учения, качество условий осуществления учебного процесса, качество педагогических и социальных результатов
- идея формализации оценочной деятельности, сочетания в ОИК количественных и качественных шкал
- идея сочетания в ходе применения ОИК программно-целевого и синергетического подходов, вытекающей из этого необходимости корректировки состава критериев, показателей, методик и процедур
- положение об использовании ОИК как преподавателями, так и обучающимися в целях управления и самоуправления учебной деятельностью
- положение о гетерогенности развития ОИК в ходе его применения. Означает, что отдельные его компоненты могут получать большую или меньшую степень развития в зависимости от условий, возможностей, решаемых задач
- положение о квалитативной готовности участников образовательного процесса в части проектирования, применения и корректировки ОИК
- положение об ориентационном характере информации, получаемой в ходе применения оценочно-измерительного комплекса
-положение о необходимости глубокого анализа и разноплановой интерпретации информации, получаемой в ходе применения оценочно измерительного комплекса
-положение о разновариантности моделей построения оценочно измерительного комплекса по учебной дисциплине с учетом ее содержания, принадлежности к тому или иному блоку дисциплин, этапа обучения, категории обучающихся
-положение о многообразии категорий пользователей информации, получаемой в ходе применения оценочно измерительного комплекса по учебной дисциплине (преподаватели, студенты, администрация ОУ СПО, партнеры в лице ВУЗов, общественные академические структуры, контролирующие органы и т.п.)
Изложенные выше метологические принципы, идеи и положения, безусловно не исчерпывают все аспекты и грани проектирования и применения оценочно измерительного комплекса. Вместе с тем, они дают общее видение и представление об ОИК как в целом, так и о его составляющих.
В целом можно говорить о группе морфологических и функциональных составляющих оценочно измерительного комплекса по учебной дисциплине.
Группа морфологических составляющих оценочно-измерительного комплекса, по нашему мнению, должна включать в себя следующие компоненты:
целевой, нормативный, организационный, информационный, мотивационный. Коротко остановимся на их раскрытии и характеристике.
Целевой компонент ОИК включает в себя декомпозированную систему целей осуществления процедур оценки качества изучения учебной дисциплины ,,Менеджмент,,. Данные цели могут состоять в оценке полноты реализации личностного потенциала обучающихся, оценке качества содержания учебного материала, оценке качества процесса обучения, условий его осуществления, качества результатов.
Нормативный компонент ОИК предполагает наличие определенных утвержденных и принятых норм и стандартов, фиксирующих требования к учебному процессу по учебной дисциплине. В числе документов, в которых фиксируются такие нормы и требования можно назвать: ГОС СПО, типовая учебная программа, инструкции и методические рекомендации УМО учреждений СПО, а также локальные акты образовательного учреждения.
Организационный компонент ОИК представляет собой совокупность подразделений и должностных единиц, участвующих в осуществлении процедур оценки и диагностики качества. Данный компонент также включает иерархические и координнационные связи между участниками оценочной деятельности.
Информационный компонент ОИК представляет собой совокупность исходных, промежуточных и конечных данных процесса оценки качества преподавания учебной дисциплины. Данный компонент может включать банки данных и статистики, алгоритмы работы с информацией, формы ее представления.
Мотивационный компонент ОИК составляют мотивы и стимулы оценочной деятельности в рамках мониторинга качества изучения учебной дисциплины. В силу того, что участниками оценочной деятельности могут быть как преподаватели, так и обучающиеся, представители администрации, общественности, содержание этих мотивов и стимулов может значительно отличаться. Это могут быть мотивы установления соответствия реального качества преподавания учебной дисциплины нормативно установленным требованиям, мотивы общественного контроля, мотивы рефлексии, мотивы поиска резервов улучшения качества и т.п.
В числе функциональных составляющих оценочно измерительного комплекса могут быть выделены: формы, методы и технологии, процедуры оценочно-диагностической деятельности в рамках мониторинга качества преподавания учебной дисциплины ,,Менеджмент,,.
Формы есть ничто другое как внешнее проявление оценочной деятельности, связанной с оценкой качества преподавания учебной дисциплины. Формы могут быть классифицированы по целому ряду оснований. В зависимости от обязательности: обязательные и инициативные. В зависимости от уровня сложности: простые и сложные. По степени новизны: традиционные и инновационные. В числе форм оценочной деятельности можно назвать: аудит, экспертиза, бенчмаркинг, самооценка, аттестация и др.
Методы оценки можно определить как способы ее осуществления. Методы также классифицируются по ряду оснований. В процессе оценки качества преподавания учебной дисциплины можно использовать формализованные и неформализованые методы, структурированные и неструктурированные методы, монодисциплинарные и полидисциплинарные методы. Технологии оценки качества преподавания учебной дисциплины представляют собой некие типовые алгоритмы деятельности субъектов образовательного процесса и субъектов управления по получению и использованию информации о состоянии и тенденциях изменения качества образовательного процесса по данной предметной области. Среди всего разнообразия технологий могут быть выделены: информационно-коммуникационные, рефлексивные технологии, кейс-технологии, технологии мозгового штурма, тестовые технологии, технологии портфолио, технологии программирования, технологии мониторинга, технологии стратегического планирования и др.
Процедуры оценочно-диагностической деятельности есть установленная последовательность действий по определению направлении улучшения качества преподавания учебной дисциплины. В числе процедур оценночно-диагностической деятельности можно назвать следующие: процедура экспертизы или утверждения учебно-методических материалов, процедура текущей, промежуточной и итоговой аттестации обучающихся, процедура составления календарно-тематического планирования, процедура внесения изменений в учебные и тематические планы, процедура контроля качества учебных занятий, процедура оценки качества проведенного учебного занятия и т.п.
Функции ОИК представляют собой те укрупненные блоки задач, которые он потенциально может решать в рамках мониторинга качества преподавания учебной дисциплины. Могут быть выделены следующие из таких функций:
функция контроля - используется, как правило, для внешнего определения соответствия реального положения дел формально установленным требованиям, нормам и стандартам.
функция диагностики - заключается в получении информации об оперативном состоянии объекта управления (качество преподавания учебной дисциплины) в конкретный промежуток времени.
функция прогнозирования - состоит в предвидении тех или иных результатов учебного процесса по данной учебной дисциплине.
функция стандартизации - реализуется при выработке неких эталонных параметров деятельности, общих правил деятельности, унифицированных контрольных параметров.
функция оценки и улучшения качества - состоит в непрерывном установлении направлений и факторов улучшения качества преподавания учебной дисциплины, а также в выработке программы корректирующих и предупреждающих воздействий как на сам учебный процесс, так и условия его осуществления.
Рассмотренные в данной статье методологические основания построения и применения оценочно-измерительного комплекса мониторинга качества преподавания учебной дисциплины ,,Менеджмент,, в последующих исследованиях получат дальнейшее раскрытие и конкретизацию. Вместе с тем, они могут рассматриваться как некое фундаментальное, концептуальное ядро практической инновационной деятельности в области обеспечения качества образовательного процесса как в целом, так и в отношении отдельных предметных линий.
Повышение качества предметного обучения детей с повышенными интеллектуальными способностями на примере факультативного курса для обучающихся 5-х и 6-х классов «Секреты русского языка»
Никитина Ольга Николаевна, учитель русского языка и литературы МОУ «Общеобразовательная средняя (полная) школа № 2 г. Белоярский» Ханты-Мансийского автономного округа – Югры ( г.Ьелоярский ХМАО)
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивает необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетентности, определяющие современное качество образования».
Разработанный с учётом основных направлений модернизации общего образования Федеральный компонент государственного стандарта общего образования нацелен на:
- личностную ориентацию содержания образования;
- деятельностный характер образования, направленность содержания образования на формирование общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение учащимися опыта этой деятельности;
- формирование ключевых компетенций – готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач;
- обеспечение всеобщей компьютерной грамотности.
Учебный предмет «Русский язык» в современной школе имеет познавательно-практическую направленность, то есть он даёт учащимся знания о родном языке и формирует у них языковые и речевые умения, способствует развитию логического мышления школьников.
Однако содержание программы по русскому языку не позволяет учащимся с повышенными интеллектуальными способностями в полной мере удовлетворить свои познавательные потребности и проявить исследовательскую активность.
В 2007 году по итогам ежегодно проводимого психологического мониторинга в 5б и 6а классах была выявлена группа детей с высоким, выше среднего и средним уровнями интеллекта, а также изучены особенности их мотивационной сферы. Собственные наблюдения, а также результаты анкетирования родителей и учителей позволили выделить следующие особенности таких детей:
- достаточно развитые творческие возможности;
- широкая любознательность и повышенная познавательная потребность;
- самостоятельность мышления;
- высокий уровень учебной мотивации.
Для решения проблемы обучения и развития учащихся 5-х и 6-х классов с повышенным уровнем интеллекта, а также создания наиболее благоприятных условий для раскрытия их индивидуальности возникла необходимость разработки факультативного курса «Секреты русского языка».
История развития русского языка удивительна, интересна, богата событиями, что позволяет многие языковые явления преподнести необычно. Наблюдать, домысливать, строить предположения, фантазировать, исследовать – именно это привлекательно для детей. А. Эйнштейн отмечал, что «самая прекрасная и глубокая эмоция, которую мы испытываем, - это ощущение тайны. В ней источник всякого подлинного познания».
Для того, чтобы ребёнок мог «воспользоваться» обогащённой, развивающей средой, ему необходимо овладевать способами осуществления исследовательской активности, приобретать исследовательские умения, с помощью которых могут быть обнаружены те или иные стороны познаваемого мира. Познавательная и исследовательская активность ребёнка может проявиться во всей полноте только при условии создания атмосферы доверия, сотрудничества и творчества.
Актуальность программы заключается в возможности выстроить индивидуальную образовательную траекторию, позволяющую большинству детей раскрыть и реализовать свой потенциал, высокую исследовательскую активность, проявляемую в разных формах, чтобы повышенные познавательные возможности имели обильную «питательную среду» и были «востребованы» в процессе обучения в школе.
Новизна заключается в отборе и систематизации материала, подборе упражнений и заданий, позволяющих расширить, углубить и практически применить знания учащихся.
Значимость данной программы в использовании методов и приёмов работы, обеспечивающих самостоятельные наблюдения и исследования учащихся по определению, поиску и нахождению неизвестного в процессе познания окружающего мира с учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей.
Таким образом, целью программы является развитие познавательной и исследовательской активности учащихся.
Основные задачи данной программы:
1) развитие способностей, интересов, критического мышления учащихся;
2) развитие их методологических и коммуникативных умений;
3) развитие у обучающихся чувства ответственности, упорства, смелости в поиске нового способа решений поставленных задач.
В решении поставленных задач серьёзная роль отводится компьютерным технологиям, так как они предоставляют возможность выбора пути, темпа обучения, содержания и формы представления информации. Обязательной итоговой исследовательской работой учащихся является работа (в среде Power Point, Microsoft Publisher, Word) на любую понравившуюся тему.
В ходе реализации задач факультативного курса определяются следующие формы и виды обучения детей:
1) индивидуальное или обучение в малых группах по определённым темам программы;
2) проведение мини-исследований;
3) творческие лаборатории;
4) игры;
5) лекции;
6) беседы;
7) практикумы.
В этом случае учитель и учащиеся выступают как партнёры, в результате чего поддерживаются доверительные и продуктивные отношения, влияющие на положительный результат работы. Образовательный процесс на занятиях носит неформальный характер: дети имеют право свободного выбора содержания, форм и видов деятельности согласно своим интересам и индивидуальным особенностям. Каждый ребёнок определяет свои «границы», но для этого он должен иметь возможность исследовать себя как «безграничное пространство».
Программа основывается на таких приоритетных принципах, как:
- возможность самореализации ребёнка;
- ориентация на его личностные интересы, способности, потребности;
- единство обучения, воспитания и развития;
- практическая деятельность.
Реализация этих принципов позволяет создать такую обогащённую, развивающую среду, а также условия для проявления и осуществления исследовательской активности, которые отвечают повышенным познавательным потребностям и возможностям учащихся и позволяют каждому найти свою область интересов, изучать её и представлять итоги этого изучения в качестве социально значимого результата на занятиях.
Данная программа базируется на применении элементов технологий личностно–ориентированного, проблемного и развивающего обучения, информационно-коммуникативных технологий.
Содержание факультативного курса связано с основными разделами программы по русскому языку «Фонетика», «Морфемика», «Морфология», «Словообразование», «Синтаксис и пунктуация», «Фразеология», «Лексика», что обеспечивает логичность и последовательность изучения языковых явлений, а также с литературой, историей русского языка, информатикой. Вместе с тем в учебно-тематический план включены разделы и темы, недостаточно изучающиеся в рамках школьной программы, но материал которых включается в творческие задания на олимпиадах и конкурсах различного уровня. Кроме того, предусмотрено обучение учащихся выполнению учебного исследования, что обеспечивает формирование у них информационной культуры (приложение 1).
В целях выявления уровня усвоения изучаемого материала разработаны аппарат контроля (приложение 2) и система оценивания, которая включает в себя самооценку обучающихся степени овладения практическими умениями и навыками после изучения каждого раздела (приложение 3).
Данный факультативный курс проходил апробацию в течение двух лет. Об эффективности реализуемой программы свидетельствуют следующие показатели:
1. Расширились предметные знания учащихся по этимологии, лексике, фразеологии, орфографии, представления о принципах русского правописания.
2. Школьники овладели навыками в решении языковых задач, анализа лексического значения слова, грамматико-словообразовательного анализа слова, лингвистического анализа художественного текста на основе словообразовательной модели.
3. У учащихся сформировались такие компетентности, как:
1) интеллектуальные (наличие потребности к познавательной деятельности; умение пользоваться каталогами, справочно-библиографической литературой, словарями, энциклопедиями);
2) методологические (умение использовать методы научного исследования: наблюдение, сопоставление, сравнение, анализ, синтез; отбирать, оценивать объекты, выявлять простейшие связи между ними; их внутреннюю структуру; выдвигать и проверять гипотезы, необходимые для решения учебно-познавательных проблем лингвистического характера);
3) коммуникативные (саморегуляция собственного поведения в рамках норм коммуникации).
4. Повысилась познавательная активность учащихся (приложение 4).
5. Школьники умеют пользоваться текстовым и графическим редактором для оформления результатов наблюдений и экспериментов (Microsoft Office Word, Excel); создавать презентации, публикации и буклеты по итогам проведенного исследования (программы Power Point, Microsoft Publisher).
6. Значительно увеличилось количество участников (диаграмма 1), победителей, призеров и лауреатов различных творческих состязаний (диаграмма 2):
Диаграмма 1
Диаграмма 2
Школьники, посещающие факультативные занятия, стали дипломантами I степени второго этапа IV Олимпиады Уральского Федерального округа по основам наук (2008 год), победителями и призерами различных муниципальных конкурсов сочинений и стихотворений (2007-2009 годы), лауреатами и призерами Российского заочного конкурса «Познание и творчество» в номинациях «Истоки творчества» и «Я знаю русский язык» (2008 год).
Приложение 1
Структура программы
Программа рассчитана на 68 часов на 2 года обучения в 5-6 классах. Содержание распределяется в соответствии со следующими разделами.
5 класс
| № | Наименование разделов. Темы. | Кол-во часов |
| | Раздел 1. Такие разные… граммы. | 8 часов |
| 1.1 | Анаграммы. | 1 |
| 1.2 | Метаграммы. | 1 |
| 1.3 | Изограммы. | 1 |
| 1.4 | Панграммы. | 1 |
| 1.5 | Криптограммы. | 1 |
| 1.6 | Ребусы. | 1 |
| 1.7 | Тавтограммы. | 1 |
| | Раздел 2. Знакомство с программой Microsoft Office Word. | 2 |
| 2. 1 | Структура электронного документа. | 1 |
| 2. 2 | Работа с изображениями. | 1 |
| | Раздел 3. Морфемика и словообразование. | 5 |
| 3.1 | Словообразование. | 1 |
| 3.2 | Корень слова. | 1 |
| 3.3 | Служебные морфемы. Суффиксы. | 1 |
| 3.4 | Приставки. Значения иноязычных приставок. Гаплология. | 1 |
| 3.5 | Словообразовательная модель. | 1 |
| | Раздел 4. Знакомство с программой Excel. | 2 |
| 4.1 | Структура окна программы. Простейшие таблицы. | 1 |
| 4.2 | Построение диаграмм. | 1 |
| | Раздел 5. Орфография. Этимология. | 6 |
| 5.1 | Морфемный разбор слов. | 1 |
| 5.2 | Этимологический анализ слов. | 1 |
| 5.3 | Процессы опрощения и переразложения. | 1 |
| 5.4 | Исконно русские слова. Полногласные и неполногласные сочетания. | 1 |
| 5.5 | Этимологический словарик. | 1 |
| 5.6 | Иноязычные аффиксы. | 1 |
| | Раздел 6. Знакомство с программой Power Point. | 2 |
| 6.1 | Что такое презентация. | 1 |
| 6.2 | Основные правила создания презентаций. | 1 |
| | Раздел 7. Фонетика. | 6 |
| 7. 1 | Звуки речи. Звукопись. | 1 |
| 7. 2 | Редкая буква алфавита. | 1 |
| 7. 3 | Парные согласные. | 1 |
| 7. 4 | «Странный» звук. | 1 |
| 7. 5 | Команды «мягкого знака». | 1 |
| 7. 6 | Алфавит. | 1 |
| | Раздел 8. Знакомство с программой Microsoft Publisher. | 1 |
| 8.1 | Создание простейших публикаций с помощью мастера. | 1 |
| | Раздел 9. Практическая работа. | 3 |
| 9.1 | Работа с литературой по выбранной теме, поисковая деятельность. | 1 |
| 9.2- 9.3 | Обработка и систематизация информации. Оформление результатов исследований. | 2 |