Вестник интегративной психологии

Вид материала

Документы

Содержание Исследовательская и практическая психология: возможности интеграции Влияние эмоционально-волевой активности и морально-нравственной нормативности на социально-психологическую адаптацию студентов Социальное проектирование в структуре ученического самоуправления

Подобный материал:

• Концепция, метод, терапевтический стиль.     М. В. Белокурова, доцент каф психологии, 888.65kb.
• Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной, 4997.27kb.
• Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной, 6039.66kb.
• Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной, 5684.16kb.
• Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной, 3958.28kb.
• Предмет и задачи интегративной психологии, 427.01kb.
• Л. М. Кроль Научный консультант серии, 5055.37kb.
• Вестник балтийской педагогической академии выпуск №100 2010 актуальные проблемы современной, 3257.46kb.
• Принципы интегративной диагностики и лечения боли, 43.75kb.
• Нло как предмет слухов., 1485.22kb.

Литература

Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Тракта по социологии знания. М.,: Медиум, 1995.

Вежбицкая А. Язык, Культура, Познание. М. 1996.

Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. М. Изд. «Педагогика» 1982.

Гринберг Р.С. Пятнадцать лет рыночной экономики в России// Вестник Российской Академии наук, том 77, № 7, 2008.

Гриндер Д., Бэндлер Р. Структура магии. - М.: КААС, 1995.

Джержен (Герген) К. Дж. Социальный конструкционизм: знание и практика. Минск: БГУ, 2003.

Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Проблема объективного метода в психологии// Вопросы психологии, 1977.

Касавин И.Т. Истина// Новая философская энциклопедия. Изд. «Мысль» М., 2001.

Келли Дж. Теория личности. Психология личностных конструктов. СПб: Речь, 2000.

Коровкин В. Обама и мы// Новая газета. Свободное пространство. № 44, 2008.

Матурана У., Варела Ф. Древо познания. М.: Прогресс-Традиция, 2001.

Назаретян А.П. Истина как категория мифологического мышления //Общественные науки и современность1995, № 4, с.105-108.

Петренко В.Ф. Конструктивистская парадигма в психологической науке// Психологический журнал, том 23, № 3, 2002, с. 113-121.

Петренко В.Ф. Психосемантика как направление конструктивизма в когнитивной психологии// Когнитивный подход: философия, когнитивная наука, когнитивные дисциплины. Изд., «Каннон» М., 2007, с.435-463.

Степин В. С. Теоретическое знание. М.: Прогресс-Традиция, 2000.

Савельева И.М., Полетаев А.В. Конструирование прошлого. Том I // Знание о прошлом в двух томах. Санкт-Петербург «Наука» 2003.

Торчинов Е.А. Введение в буддизм. Изд. «Амфора», Спб. 2005.

Харре Р. Метафизика и методология: некоторые рекомендации для социально психологического исследования// Социальная психология: саморефлексия маргинальности. Хрестоматия / ред. сост. Е.В. Екимова. М. ИНИОН РАН, 1995, с. 74-93.

Шюц А. Формирование понятия и теории в общественных науках// Американская социологическая мысль: тексты. М., МГУ, 1994, с. 481-496.

Предлагаемые пути преодоления «схизиса» между исследовательской и практической психологией излагаются с опорой на собственный опыт автора, которому, исходя из специфики профессиональной деятельности, а соответственно, и профессионального позиционирования, всегда приходилось выступать в двух ипостасях: как преподавателя ВУЗа и практического психолога силового ведомства.

На наш взгляд, условиями преодоления расщепления между двумя составными частями психологии являются следующие:

Первое условие – это необходимость занятия мест в практической сфере высококвалифицированными специалистами на постоянной основе.

Второе условие – интеграция исследовательской и практической психологии через проблематизацию специалистами своей практической деятельности.

Третье условие – разработка рефлексивной методологии практической психологии (А.В.Юревич, 2005). В этом случае любые служебные задачи реализуются в научно-практическом контексте и рассматриваются как элемент сложного системного образования. Это позволяет на основании полученных результатов выдвигать теоретические предположения, касающиеся сути и содержания сложных понятийных конструктов (в нашем случае – это модус бытия личности в экстремальных условиях жизнедеятельности; профессионализация личности и т.п.). А далее создаётся возможность использовать арсенал теоретического дискурса для повышения потенциала практики. Таким образом, осуществляется взаимообратимость и обогащение научно-практической и исследовательской организационных стратегий.

В случае комплексной реализации указанных условий проблема схизиса между этими ветвями психологии может быть отнесена к разряду ложных дихотомий.

Именно благодаря интеграции двух организационных стратегий: исследовательской и научно-практической нам удалось концептуализировать и изучить такой сложный феномен как модус бытия личности в экстремальных условиях жизнедеятельности (Г.Ю. Фоменко, 2006).

Организационная исследовательская стратегия по выявлению модуса бытия личности в экстремальных условий предполагает следующую этапность работы:

Организация клинической беседы на основе принципов методологии психологического обследования личности как субъекта самопознания и саморазвития.

Выявление системы разноуровневых противоречий по результатам клинической беседы и материалам социально-психологического изучения обследуемого.

Выявление внутриличностных типологических противоречий (модель дифференциально-типологического анализа личности Г.Ю. Фоменко).

Анализ противоречий в различных бытийных пространствах на основе структурно-динамической модели личности З.И. Рябикиной.

Анализ особенностей экзистенциальных противоречий.

Выявленная специфика модуса бытия личности позволяет прогнозировать особенности профессионализации, предвидеть возникновение кризисных явлений.

Организационная научно-практическая стратегия реализуется на основе разработанной нами ранее методологии практического исследования личности как субъекта самопознания и саморазвития (Г.Ю.Флоровская, 1998), предполагающей: стимуляцию субъектной активности личности в соответствии со спецификой взаимодействия эксперта и обследуемого («уравнение в правах» испытуемых и психологов; учёт двусторонности процесса изучения участников взаимодействия; привлечение обследуемого в качестве эксперта полученных результатов; личность как субъект интерпретации); сочетание качественных и количественных методов в условиях лонгитюдного обследования с интеграцией информации со всех уровней личностной бытийности на каждом из этапов профессионализации; синтез эмпирики и теории, благодаря чему «заключение по результатам психологического обследования» и другие итоговые документы (служебные справки, аналитические записки и т.п.) являются продуктом не только практической, но и исследовательской деятельности, поскольку содержат обобщения высокого уровня, отвечающие критериям научного знания.

Они могут служить материалом аналитической исследовательской работы. Причём обобщение материалов научно-практического этапа и его концептуализация не требуют дополнительного обращения к результатам конкретных методик для их статистического анализа.

В связи с тем, что данная информация нам доступна и на собственно исследовательском этапе, полученные формализованные материалы рассматриваются в индивидуальном преломлении к конкретному человеку и подвергаются качественному анализу для выявления проблемных моментов и противоречий в контексте исследовательской тематики

Конкретизируем специфику интегративного подхода в практике профессионального отбора и работы с персоналом (на этапе создания «психологического портрета»=заключения), положения которого выстроены в соответствии с субъектно-бытийной методологией, оптимально, на наш взгляд, согласующейся с тенденциями психологии на современном постнеклассическом этапе её развития.

Предлагаемый интегративный подход основан на следующих теоретических положениях и вытекающих из них требований к содержанию и оформлению психологических заключений.

I. Основной акцент необходимо делать на выявлении способов и форм существования и самоосуществления личности. При интегративном подходе мы пытаемся ответить на вопрос: кем и как человек сумел стать при данных внешних и внутренних, психологических, личностных и социальных условиях, каков его модус бытия (способ жизнедеятельности – для социального заказчика). Именно эта понятийная метаконструкция выступает в качестве системообразующей.

Диагностировав модус бытия личности, мы имеем возможность прогнозировать процесс её социализации/профессионализации, специфику становления профессиональной и социокультурной идентичности, особенности функционирования личности в кризисные периоды.

II. В заключении должен быть отражён жизненный (социальный, культурный) контекст, поскольку именно последний (а даже не экспериментальная ситуация) определяет результат исследования (В.Н.Дружинин, 2002).

III. Необходимость представленности в заключении самого субъекта – обследуемого с его собственной интерпретационной системой себя и образа мира.

Анализ содержаний предполагает, что они обязательно должны присутствовать в тексте заключений в виде прямой речи, высказываний из материалов беседы, сочинений, методики «Незаконченные предложения» и т.п. Это помогает также определить уровень развития рефлексивного сознания обследуемого. Выявление последнего необходимо для повышения прогностичности заключения, поскольку именно уровень развития рефлексивного сознания связан с самодетерминацией.

IV. В заключении должны присутствовать и рассуждения самого специалиста по поводу обследуемого. Эти рассуждения играют роль своеобразного социального контекста (позиция и отношение эксперта к излагаемому материалу в силу его субъективной пристрастности - «линзы» Т.Куна - своего рода функциональные органы мировосприятия эксперта), в котором выписывается психологический портрет.

V. Учёт и интенсификация субъектной активности обследуемого в экспертной ситуации.

В личностно-центрированном психодиагностическом подходе при безусловно центральной фигуре субъекта исследования, в вопросах совершенствования психодиагностики акцент перемещается как на личность самого специалиста, так и на дефис в формуле S – S – взаимодействие клиента и психолога.

VI. В связи с новым типом рациональности и новыми критериями объективности и истинности (диалогическая парадигма) совершенно по иному при обсуждении экспертного вывода выстраиваются профессиональные коммуникации со специалистами-смежниками, с исключением жёстко ригористической манеры «или – или».

VII. Необходимость выявления сути и содержания личностного и профессионального самоопределения человека, поскольку человек не просто выбирает профессию, он выбирает образ жизни: принятие решения о варианте жизни является «точкой бифуркации». После выбора обратного пути нет, и личность человека должна модифицироваться под влиянием нового образа жизни (В.Н.Дружинин, 2000).

VIII. Согласно интегративному подходу, психологическое заключение является результатом аналитической работы специалиста.

В связи с этим на основе этих материалов имеется возможность:

- реконструировать облик человека, его проблемы, возможные кризисные моменты независимо от срока давности;

- полноценно и многоаспектно обсудить особенности кандидата/сотрудника с работником кадрового аппарата, будущим начальником, с родителями;

- проанализировать практически любую проблему: особенности мотивации, профессионального самоопределения; тип жизнедеятельности личности; прогнозирование процесса профессионализации и его возможных осложнений; способы совладания с критическими ситуациями и т.п.

- совершенствовать и оптимизировать экспресс – диагностическую процедуру: погружение в эмоционально-смысловое поле, адекватное особенностям ментальности обследуемого, в связи с чем наблюдается парадоксальное явление: высокая степень откровенности в экспертной ситуации, которая не располагает к этому;

- осуществить сопряжённость психодиагностики и коррекции (не с такого-то числа начали заниматься реабилитацией, сопровождением, а таковое осуществляется перманентно в процессе психологического обследования при должностных перемещениях, служебных командировках, выдвижении на руководящую должность и т.п.);

- потребитель/заказчик понимает, из каких посылов исходит специалист, вынося своё решение: психолог в этом случае достаточно убедителен и доказателен.

В наших исследованиях, а соответственно и в заключениях, как практическом продукте, осуществляется, исходя из положений субъектно-бытийного подхода, переход от простого выявления отдельных качеств и типологических характеристик личности к уяснению противоречий в становлении личностной и социальной идентичности и противоречий, возникающих в процессе её самоосуществления в различных личностных бытийных пространствах

В завершении подчеркнём, что все вопросы практического плана по своей сути являются комплексными, включёнными в живую ткань человеческого бытия, и поэтому они наиболее остро ставят проблему продуктивной и корректной интеграции теоретических оснований психологического знания и целостного научно-практического мышления

Важным компонентом социально-психологической адапта­ции является эмоционально-волевая активность студента, в ко­торой выражается способность к саморегуляции, сознательному мобилизующему усилию и управлению своим поведением, а также опыт, знания, навыки, индивидуальные особенности, мо­тивы и мировоззрение. Все волевые качества (самообладание, дисциплинированность, настойчивость, смелость, инициатив­ность, решительность, самостоятельность) взаимосвязаны и выступают как решающее условие эмоционально-волевой устойчивости студентов по отношению к отрицательным влияниям, сохранению эффективной деятельности в затрудненных ситуа­циях. В случае нарушения «нормальной» структуры волевого поведения в деятельности студентов возникают волевые срывы, на фоне которых у части из них развиваются склонности к ис­пользованию искусственных возбудителей и тормозов. В резуль­тате обнаруживаются различные проявления нарушения лично­го и социального статуса студента в коллективе, отчуждение от учебной группы.

Профессиональная направленность предполагает понимание и внутреннее принятие целей и задач профессиональной дея­тельности, относящиеся к ней интересы, идеалы, установки, убеждения, взгляды. При этом наибольшую ценность имеет идейно выраженная профессиональная направленность. Будучи сформированной, ставшей свойством личности, такая профессио­нальная направленность влияет на уровень текущих мотивов и эффективность деятельности в целом. Положительные измене­ния в содержании профессиональной направленности проявля­ются в том, что крепнут мотивы, связанные с будущей профес­сией, стремлением хорошо выполнять свои профессиональные обязанности, усиливается чувство ответственности, желания до­биться успеха на работе.

В настоящее время анализ содержания самого процесса адаптации является одной из наименее исследованных областей: большинство существующих моделей процесса адаптации ограничиваются краткими формулировками типа: конфликт - фрустрация - акты приспособления - изменение ситуации и основываются на отслеживании динамики общего психического состояния индивида, где особый вес имеет эмоциональный компонент. Уровень эмоционально-волевой устойчивости, это особенности эмоцио­нальной сферы и уровень развития волевых характеристик человека. Следует от­метить, что данная характеристика является весьма показательной в отношении поведенческой регуляции людей. Она связана, с одной стороны, с генетическими особенностями организма конкретного человека, а с другой стороны — с особен­ностями его воспитания.

Следует отметить, что неоднократно предпринимались попытки выделить ос­новные, «фундаментальные» эмоции. В частности, принято выделять следующие эмоции:

Радость — положительное эмоциональное состояние, связанное с возможно­стью достаточно полно удовлетворить актуальную потребность.

Гнев — эмоциональное состояние, отрицательное по знаку, как правило, проте­кающее в форме аффекта и вызываемое внезапным возникновением серьезного препятствия на пути удовлетворения исключительно важной для субъекта по­требности.

Страх — отрицательное эмоциональное состояние, появляющееся при полу­чении субъектом информации о реальной или воображаемой опасности.

Эмоции и чувства опосредуются системой ценностных установок конкретного человека.

Особую форму переживания представляют собой высшие чувства, в которых заключено все богатство подлинно человеческих отношений. В зависимости от предметной сферы, к которой они относятся, чувства подразделяются на нрав­ственные, эстетические, интеллектуальные.

Нравственными, или моральными, называются чувства, переживаемые людь­ми при восприятии явлений действительности и сравнении этих явлений с норма­ми, выработанными обществом. Проявление этих чувств предполагает, что чело­веком усвоены нравственные нормы и правила поведения в том обществе, в кото­ром он живет. Нравственные нормы складываются и изменяются в процессе исторического развития общества в зависимости от его традиций, обычаев, рели­гии, господствующей идеологии и т. д. Действия и поступки людей, соответствую­щие взглядам на нравственность в данном обществе, считаются моральными, нравственными; поступки, не соответствующие этим взглядам, считаются амо­ральными, безнравственными. К нравственным чувствам относят чувство долга, гуманность, доброжелательность, любовь, дружбу, патриотизм, сочувствие и т. д. К аморальным можно отнести жадность, эгоизм, жестокость и т. д. Следует отме­тить, что в различных обществах эти чувства могут иметь некоторые различия в содержательном наполнении.

Однако эмоциональное состояние индивида, прежде всего, является реакцией на позитивный или негативный характер взаимодействия со средой и отражает происходящие в процессе адаптации изменения, которые можно отследить как минимум, на трёх уровнях: эмоциональном, когнитивном и поведенческом. Детальный анализ происходящих изменений должен фиксировать не только динамику общего эмоционального состояния человека, но и степень его информированности о ситуации, а также характер активности, направленной на её преобразование.

В едином процессе социально-психологической адаптации мы можем выделить пять взаимосвязанных этапов, где каждая последующая стадия включает в себя результат предыдущей. Это: 1) первичная реакция на изменения, 2) ориентировка, 3) внутренняя переработка и осмысление, 4) действия, направленные на изменение, 5) продуктивное взаимодействие. При последовательном переходе с одного этапа на другой различные компоненты (эмоциональный, когнитивный и поведенческий) приобретают неодинаковую значимость. Нагрузка как бы переносится с одного уровня на другой, в зависимости от тех задач, которые приходится решать личности в процессе построения новой системы взаимодействия со средой. При успешном течении процесс адаптации на каждом этапе характеризуется чётко определёнными характеристиками эмоционального состояния, познавательной и поведенческой активности. Их устойчивые сочетания могут служить индикаторами этапа. Как возможные нарушения процесса адаптации можно выделить: неудачную реализацию (неадекватное выполнение) основной задачи конкретного этапа, пропуск этапа, фиксацию на определённом этапе, нарушение поступательного движения и возвращение к предыдущему этапу. Использование развёрнутой модели процесса адаптации позволяет по-новому осветить и проблему определения степени адаптированности в некоторый момент времени.

Представители интегративной психологии рассматривают возможность выделения еще одного уровня адаптации личности - духовно-нравственного, являющегося стабилизирующим не в отношении личности с организмом, или с другими людьми, а в ее отношении к самой себе. Этот уровень связан с гармонизацией телесно-душевной и духовно-нравственной сфер личности. На этом уровне происходит осознание человеком собственной значимости, уникальности, смысла своей жизни; обретается эмоционально-психологическое и нравственное благополучие, создаются условия для преодоления любых форм дезадаптации.

Духовно-нравственный уровень адаптированности характеризуется способностью к децентрации, «доминантностью на собеседнике», умением понимать свободу выбора другого человека.

Важное место, как средство социально-психологической адаптации студента, занимают традиции, сложившиеся в вузе. Переходя от одного поколения к другому, они представляют со­бой устойчивые формы общественно полезной деятельности и общения студентов, способствующие формированию у них чет­кой социальной и профессиональной позиции. Новичок прини­мает их как норму, которая указывает на ориентиры поведения, принятого в вузе. Традиции воспитывают у студентов любовь к учебному заведению, приобщают к профессии, развивают позна­вательные интересы, духовные потребности, общую культуру, формируют общественно-трудовую активность, морально-нравственную ориен­тацию, ориентацию на требования ближайшего окружения.

Стремление к социальной успешности становится актуальным не только в молодежной, но и в подростковой среде, и, в последнее время все более активно начинает развиваться такое направление деятельности как школьное ученическое самоуправление. Подростки, учащиеся старших классов, стремящиеся не только принимать активное участие в общественной жизни школы, но и выступать в роли организаторов процесса, проявлять свои лидерские качества, участвуют в работе структур ученических школьных самоуправлений. Это является одной из форм организации свободного времени, влияющих на личностное развитие ребенка.

Основное предназначение ученического самоуправления - удовлетворять индивидуальные потребности обучающихся, направленные, прежде всего, на защиту их гражданских прав и интересов, участие в решении насущных проблем. Участие обучающихся в ученическом самоуправлении способствует формированию более четкой и осознанной гражданской позиции и ценностного отношения к себе и другим; позволяет повысить социальную компетенцию; развивать социальные навыки поведения и установок на самостоятельное принятие решений в социальных проблемных ситуациях. Самоуправление учащихся выражается в возможности самостоятельно проявлять инициативу, принимать решения и реализовывать их в интересах ученической группы, а также своих личных. Как правило, самоуправление проявляется в планировании деятельности группы, организации этой деятельности, в анализе своей работы, подведении итогов сделанного и принятии соответствующих решений. Общий смысл термина «самоуправления» понятен, а вот механизм воплощения принципа самоуправления оценивается с разных точек и неоднозначно. На наш взгляд механизмы и способы работы структур ученического самоуправления важны, так как оказывают большое влияние на развивающуюся личность ребенка.

Основываясь на нашем опыте работы с социально – успешной молодежью, а именно структурой городского студенческого совета администрации г. Иркутска, попытках повлиять на стратегию жизни через осознание ценности категории свободного времени в среде молодежи со средним уровнем активности, мы предлагаем следующий подход к работе с ученическими самоуправлениями. В его основе лежит социальное проектирование, которое, на наш взгляд, является оптимальной формой работы с органами школьного самоуправления. Социальное проектирование позволит развивать социально-успешную личность, воспитывать гражданственность, активность и инициативность в подростковой среде, а также проводить подготовку так называемого кадрового резерва для полностью будет принадлежать подросткам, а взрослые (педагоги) могут выступать в качестве кураторов и консультировать подростков в случае их некомпетентности в каких-либо вопросах. Таким образом, в ситуации социального проектирования подростки получают возможность предлагать собственные идеи и их реализовывать, что дает простор для творчества, не ограниченный жесткой образовательной программой. Возможность предлагать и делать что-то самостоятельно заставляет думать и нести ответственность за свои решения и действия в полной мере. Такая форма работы также может выступать в качестве одного из способов установления контакта между подростком и взрослым. Это является очень важным фактором такой структуры как школьное самоуправление. Таким образом, в разработке и реализации социальных проектов очень важна инициатива учащихся, их желание изменить мир к лучшему и реализация этого желания. Так как в ученическом самоуправлении на добровольческих условиях участвуют подростки, которые из всех форм досуговой работы выбрали для себя именно социально-направленную, социально-полезную деятельность, не исключено, что именно они в будущем составят кадры местного самоуправления и общественных организаций. Поэтому работа с такими подростками на этом этапе очень важна. Привить умение творчески подходить к решению проблем, заложить морально-нравственные установки в социальной работе является необходимым условием воспитательной деятельности педагогов, взаимодействующих со структурами школьного самоуправления. Социальное проектирование решает такие задачи, которые несет в себе организация ученических самоуправлений как: воспитание и развитие таких качеств, необходимых для социальной успешности личности, как: самоорганизация, умение работать в команде, активность, эффективное распределение времени, адаптивность и т.д. Социальное проектирование позволяет не только развиваться личностно, быть полезным для отдельной личности, участвующей в работе школьного самоуправления, но и быть полезным для общества в целом. Внимание школьников к какой-либо общественной проблеме, попытки как-то решить ее, не только изменяют ситуацию в окружающем мире, но и изменяют отношение к проблеме у самого школьника. И вовлечение в процесс решения проблемы подростка играет здесь важную роль.

Основываясь на этом, нами была разработана образовательная программа для школьного ученического самоуправления, которая получит апробацию в Иркутске. Также в дальнейшем нами планируется исследовательская работа психологических особенностей подростков и особенностей восприятия ими свободного времени, участвующих в работе структур школьного самоуправления.