Geum.ru

Вестник интегративной психологии

Вид материалаДокументы

Содержание


Влияние различных видов наказания и поощрения
Традиционные знания коренных малочисленных народов должны быть частью психодуховного развития россии
Подобный материал:
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   40
Богданчиков С.А. (Саратов)

Методический арсенал советской психологии 1920-1930-х годов

Тема очередного Ярославского методологического семинара – «Психологическая наука и психологическая практика» – дает исследователю истории советской психологии хороший повод для того, чтобы попытаться в общем и целом охарактеризовать советскую психологию с исторической точки зрения не столько в плане ее философских, теоретических или методологических проблем, сколько как науку сугубо эмпирическую, экспериментальную, прикладную и практическую. Для достижения этой цели необходимо выделить наиболее важные публикации, носящие ярко выраженный научно-исследовательский, прикладной или учебный характер и связанные с непосредственным применением или изложением с учебной целью методов психологии. Ограничившись – ввиду необъятности материала – и хронологически, и содержательно, для начала оценим методический арсенал советской психологии 1920-1930-х годов главным образом по изданиям учебно-методического характера, обычно носящим название «Практикум по психологии», «Практические занятия по психологии», «Экспериментальная психология» и т.п.

(1) В 1915 г. была опубликована книга Г.И. Челпанова «Введение в экспериментальную психологию» (последующие издания – второе в 1918, третье в 1924 г. – были стереотипными). Это было первое в России учебно-методичес­кое пособие подобного рода. Подчеркнем, что «Введение» следует рассматривать в тесной связи (как единый комплекс) с другими учебными пособиями Челпанова, которые многократно переиздавались в дореволюционные годы – «Введение в философию» (семь изданий в 1905-1918 гг.), «Учебник логики» (десять изданий в 1906-1918 гг.), «Учебник психологии» (шестнадцать изданий в 1905-1919 гг.) и курс лекций «Мозг и душа» (шесть изданий в 1900-1918 гг.).

В обширном предисловии Г.И. Челпанов определял «Введение в экспериментальную психологию» как «руководство для лабораторных занятий», предназначенное для студентов тех высших учебных заведений, где имеются психологические лаборатории. В предисловии содержатся разделы: «Как нужно пользоваться книгой», «Какого рода должна быть подготовка у того, кто приступает к изучению экспериментальной психологии?», «Как вести занятия?» и даже «Как организовать лабораторию?».

О тенденциях тех лет свидетельствует то, что, как в предисловии указывает Г.И. Челпанов, пособие «может также служить руководством для преподавателей средней школы, которые хотели бы организовать практические занятия». При этом Г.И. Челпанов оговаривает одно важное условие (очевидно, под влиянием шедшей тогда дискуссии с А.П. Нечаевым по поводу школьных психологических лабораторий): «Многие из описанных в этой книге экспериментов могут быть производимы и в средней школе, если эта последняя располагает соответствующими приборами». В конце предисловия приводится «Перечень общих сочинений по экспериментальной психологии», позволяющий нам судить о положении дел в России в области экспериментальной психологии в конце 1910-х – начале 1920-х годов. В перечне преобладают работы на иностранных языках, а три работы на русском языке – это переводы методических пособий А. Бинэ (1903), Р. Шульце (1912) и Г. Уиппла (1913).

О том, какой конкретный смысл (и методически, и относительно объекта изучения) вкладывался в то время в понятие «экспериментальная психология», можно судить по названию глав челпановского руководства: «Понятие функции и геометрическое изображение функций», «О вероятности ошибок», «Кривая ошибок», «Вероятное значение и мера точности», «Вероятная ошибка», «Ощущение цвета», «Явления контраста в области цветовых ощущений», «Слуховые ощущения», «Монокулярное зрение», «Бинокулярное зрение», «Хроноскоп», «Измерение сложных реакций», «Графическое измерение времени», «Графическая регистрация движений», «Исследование памяти», «Экспериментальное исследование внимания». Последние четыре главы посвящены психофизическим методам (минимальных изменений, средних ошибок, постоянных раздражений и равных интервалов). В предисловии Г.И. Челпанов благодарит своих учеников-студентов, помогавших ему при составлении пособия – это такие впоследствии выдающиеся (без преувеличения и без исключения) отечественные психологи-экспериментаторы, как Н.И. Жинкин, С.В. Кравков, П.А. Рудик, А.А. Смирнов, П.А. Шеварев.

(2) В 1926 г. в дополнение к «Введению в экспериментальную психологию» Г.И. Челпанов издал (пока еще позволяли условия нэпа) «Очерки психологии». Данная книга представляет собой написанное в научно-популярном стиле пособие по психологии, содержащее традиционные для того времени главы об ощущениях, восприятии, мышлении, чувствах и воле. Сам Челпанов позиционировал эту работу как «сочинение, в котором излагается психология эмпирическая и экспериментальная». «Очерки» интересны тем, что в предисловии Челпанов дает рекламное (иначе не скажешь) описание сконструированного им «Универсального психологического прибора», изображенного в разных ракурсах на следующей странице (с. 4). Судя по этой информации, устройство сделано по принципу «все в одном», т.е. в одно целое конструктивно объединены хроноскоп, мнемометр, кимограф, тахистоскоп и даже проекционный аппарат. Еще одной важной особенностью этого чудо-прибора является то, что он компактно складывается в виде небольшого чемодана, предназначенного, как подчеркивает Г.И. Челпанов, «для ручной переноски» (в 1910-1920-е годы ряд специальных аппаратов для проведения психологических экспериментов был создан А.П. Нечаевым).

(3) Следующим большим шагом в общеметодическом обеспечении отечественной психологии стал вышедший в 1927 г. «Практикум по экспериментальной психологии». Эта работа была подготовлена коллективом молодых сотрудников Московского государственного Института экспериментальной психологии В.А. Артемовым, Н.А. Бернштейном, Л.С. Выготским, Н.Ф. Добрыниным и А.Р. Лурия под общей редакцией директора института К.Н. Корнилова. Несмотря на реактологический язык, присущий «учению о реакциях» К.Н. Корнилова (вместо ощущений, восприятия, памяти, мышления и чувств везде речь идет о «рецепторном моменте реакции», «центральном моменте реакции», «эффекторном моменте реакции», «эмоциональных реакциях» и т.п.), содержательно «Практикум» явился дальнейшим развитием того, что было ранее сделано Г.И. Челпановым, в чем можно легко убедиться, сравнив оглавления данного «Практикума» и «Введения в экспериментальную психологию» Г.И. Челпанова. Это вполне объяснимо: «Практикум» создавался в стенах челпановского института, авторы книги были вооружены доставшимися им в наследство экспериментальными устройствами и материалами, к тому же К.Н. Корнилов, В.А. Артемов и Н.Ф. Добрынин ранее, еще до 1917 г., были студентами историко-филологического факультета Московского университета и изучали психологию в Психологическом институте непосредственно под руководством Челпанова, т.е. были его учениками. Во введении к «Практикуму» указывается литература «для более глубокой проработки» – это уже знакомые нам по «Введению» Г.И. Челпанова книги на иностранных языках (руководства Р. Шульце, А. Бинэ, Г. Уиппла и др.) и на русском языке, в том числе указывается и книга Г.И. Челпанова; из новых добавлены две работы: статья «Современная методика психофизиологического эксперимента» Н.М. Добротворского из сборника «Новые идеи в медицине» (1924, № 4) и методическое пособие «Простейшие школьные психологические и педологические опыты» К.Н. Корнилова, Н.А. Рыбникова и В.Е. Смирнова (1927, пятое издание; первое издание, что весьма показательно, вышло еще до революции, в 1915 г.).

(4) Разумеется, на протяжении 1920-х годов методическим аспектам большое внимание уделяли и многие другие отечественные психологи-исследовате­ли. В плане персон и школ это были, помимо Г.И. Челпанова и К.Н. Корнилова, также П.П. Блонский (экспериментальные исследования в области психологии, педагогики и педологии), А.П. Нечаев (экспериментальные методы в области педагогической психологии), Г.И. Россолимо (метод «психологических профилей»), И.П. Павлов и его школа (метод условных рефлексов), В.М. Бехтерев и его школа (метод сочетательных рефлексов), сравнительная психология (В.А. Вагнер, В.М. Боровский, Н.Н. Ладыгина-Котс), Л.С. Выготский и его школа (А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев и др. – «метод двойной стимуляции», «экспериментально-генетический метод», «сопряженная моторная методика»). В 1920-е годы и в последующем дальнейшие развитие получили методические идеи А.Ф. Лазурского (1874-1917) – в работах В.А. Артемова, Н.А. Рыбникова, И.В. Страхова и других советских психологов (метод «естественного эксперимента», конкретные методики наблюдения и составления характеристик).

(5) Отдельного изучения (с точки зрения выявления не только узкой, отраслевой, но и общепсихологической значимости) заслуживают методы и конкретные методики, которые в 1920-е годы создавались и применялись отечественными исследователями, работавшими в области психоанализа, педологии, психотехники, социальной психологии, криминальной психологии и в других прикладных и практических отраслях. В плане событий об уровне эмпирических исследований и достижений в области экспериментальной, прикладной и практической психологии в 1920-е годы свидетельствуют материалы первого и второго всероссийских психоневрологических съездов (1923, 1924), а также Всесоюзного съезда по изучению поведения человека (1930).

(6) Среди наиболее значимых публикаций экспериментальной направленности, относящихся к середине 1930-х годов, следует назвать работы Л.С. Выготского и его школы, работы П.П. Блонского (в области педологии и эйдетики), С.Л. Рубинштейна (психолого-педагогические характеристики учащихся), «Психология педагогической оценки» Б.Г. Ананьева (1935), а также сборники экспериментальных исследований «Цвет в архитектуре» Б.М. Теплова (с соавторами) (1934), «Зрительные ощущения и восприятия» (1935) (со статьями Б.М. Теплова, С.В. Кравкова, А.А. Смирнова, В.А. Артемова, А.И. Богословского и др.) и два тома «Психологических исследований» (в области сравнительной психологии) – «Инстинкты, навыки» (1935) и «Рефлексы, инстинкты и навыки» (1936), ведущими авторами в которых выступили В.М. Боровский и Н.Ю. Войтонис.

(7) В середине 1930-х годов в советской психологии возникла настоятельная, обусловленная главным образом идеологическими соображениями необходимость в новом пособии по экспериментальной психологии. С этой целью П.С. Любимовым был подготовлен и в 1936 г. под редакцией и с предисловием К.Н. Корнилова опубликован (судя по всему, до партийного постановления о педологии) «Практикум по экспериментальной психологии». О драматической и даже трагической ситуации, сложившейся в нашей стране в середине 1930-х годов (еще до постановления о педологии) свидетельствуют слова, сказанные К.Н. Корниловым в редакторском предисловии: «Настоящий практикум по экспериментальной психологии предназначается для студентов первого курса педагогического и дефектологического факультетов педагогических институтов» (с. 3). Это означает, что к тому времени в стране кадры психологов уже не готовились (если не считать нескольких аспирантов в год на всю страну), психология как учебная дисциплина существовала только для будущих педагогов и дефектологов, но даже и для них количество часов на психологию (и теоретическую часть, и на практикум) было минимальным, к тому же на первом курсе.

(8) Постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» эмпирические исследования не только в педологии и психотехнике, но и вообще в психологии оказались сведенными к минимуму. Возрождение в какой-то мере началось только после того, как в 1942 г. С.Л. Рубинштейн возглавил кафедру психологии, а затем в 1943 г. организовал психологическое отделение на философском факультете Московского университета. Но после «павловской» сессии 1950 г. для всей советской психологической науки вновь наступили тяжелые времена. Лишь в 1966 г. в нашей стране были открыты факультеты психологии в Московском и Ленинградском университетах, вследствие чего встал вопрос об учебно-методическом пособии по экспериментальной психологии для будущих психологов. Соответствующий «Практикум по психологии» вышел в Ленинграде в 1970 и 1972 гг. (в двух частях) и в 1972 г. – в Москве (под редакцией А.Н. Леонтьева и Ю.Б. Гиппенрейтер). Фактически это было продолжением дела, насильственно прерванного в 1930-е годы.

Богович Л. (Рига)

ВЛИЯНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ НАКАЗАНИЯ И ПООЩРЕНИЯ

НА РАЗВИТИЕ НРАВСТВЕННОСТИ РЕБЕНКА

В течение своей жизни все дети совершают самые разные поступки. Самим детям, особенно младшим, очень трудно различить и понять свои действия, решить какие они, хорошие или плохие. В этой задаче, решение должны находить взрослые, уже знающие, по каким критериям в нашем обществе надо отличать хорошее от плохого, зло от добра. В этом могут помочь правила, которые вы используется в общении со своим ребёнком. Правила должны быть в каждой семье, они определяют образ мышления ребёнка. В разных семьях правила бывают разные, где-то помягче, а кое где и более жёсткие. К правилам мы относим все, что регулирует жизнь в семье - время утреннего подъёма и отхода ко сну, вечерние ритуалы – чистка зубов, умывание, чтение сказок на ночь, так же вежливость в отношении старших и сверстников, взаимоотношения с воспитателями и учителями о многое-многое другое. Список очень длинный.

Обычно родители знают, что их тревожит в поведении ребёнка. Например, ребёнок бросает свои вещи на пол, не очень бережно к ним относится, и взрослые могут ввести правила аккуратности и следить за их выполнением. Если ребёнок следует правилам, то взрослый хвалит ребёнка, не следует – наказывает. Современные психологи считают, что наказание так же важно, как и поощрение. Поощрение, необходимо для того, чтобы ребёнок выполнял действия, требуемые взрослым, а наказание служит для того, чтобы ребёнок воздержался от выполнения определённых действий. Наказание учит детей избегать опасности. Что вы выберете: гибель ребёнка под колёсами автомобиля на проезжей части, либо обучение правилам перехода через дорогу с обязательным использованием различных методов поощрения и наказания? Ситуации в которых может подвергаться опасности жизнь ребёнка встречаются очень часто и иногда требуют от взрослых незамедлительной реакции. Если вы увидите в руках ребёнка заряженный пистолет, вы же не будете долго раздумывать и убеждать ребёнка, а при первой представившейся возможности отберёте его, а когда ребёнок снова возьмёт оружие в руки, не смотря на ваши запреты, то неужели, вы его не накажете за такой поступок?

Положительная оценка взрослого (поощрение, похвала, награда) придаёт положительную окраску всем совершаемым действиям ребёнком, и даже тем, к которым ребёнок относился с полным равнодушием. Отрицательная оценка взрослого часто придаёт отрицательную окраску совершаемым ребёнком действиям.

Оценивание взрослым поступков ребёнка с помощью положительного отношения закрепляет, фиксирует, так называемый «правильный» способ поведения (то, что взрослый считает правильным и необходимым). Так же с помощью отрицательной оценки взрослый нейтрализует, разрушает так называемый «неправильный» способ поведения. Оценка взрослого должна отвечать определённым требованиям, то есть быть:

объективной и в то же время тактичной, поэтому в поступке сначала выделяют положительные стороны, а об отрицательных говорят как бы вскользь, но так, чтобы ребёнок понял, чем именно недоволен взрослый. Оценивать следует не самого ребёнка, а его поступок. К порицанию следует прибегнуть лишь в исключительных случаях, предварительно показав и объяснив, как надо поступать;

ориентированной на поведение ребёнка, а не на сравнение его с другими детьми, чтобы не унижать в глазах взрослых, не разрушать совместную деятельность;

дифференцированной, поскольку общие оценки ничего не дают для развития личности. Нужно показать, за что ребёнок оценивается определённым образом, и ребёнок будет стремиться повторить действие, чтобы снова заслужить положительную оценку;

регулярной и постоянной, а не даваться от случая к случаю;

включающей сочетание разных способов воздействия, как разговоров, так и действий

со стороны взрослого (поцелую и объятия, либо же шлепок, недовольное лицо). К последним, дошкольники особенно чувствительны. Соотношения разных способов оценки зависят от возраста, индивидуальных особенностей ребёнка и ситуации.

Взрослый, применяя в отношении детей различные виды поощрений и наказаний, развивает у детей представления о данных процессах, базирующихся на уровне нравственного развития ребёнка. В свою очередь, осваивая нравственные нормы, дети учатся сами применять поощрения и наказания в отношении других детей. Часто можно наблюдать картину, как дети проигрывают применения поощрений и наказаний в отношении своих игрушек, хвалят куклу за съеденную кашу, наказывают мишку за порванные штанишки и т.п. В игре с другими детьми и с игрушками, дети закрепляют определённые навыки к применению поощрений и наказаний. Так же стоит отметить, что если ребёнок способен выделять хорошие и плохие поступки (в соответствии с используемой в его окружении системой ценностей), то он может более или менее адекватно предположить, что за хорошие поступки полагается какое-либо поощрение, а за плохие поступки – наказание.

Видов наказания не так много. Бывает прямое физическое наказание – шлепки, наказания ремнём, оплеухи, щипки и т.п. Словесное наказание – крики, брань, выговоры, просьбы. Затем идут такие виды наказания как запрет и игнорирование, например, наказание молчанием (лишение общения со взрослым), лишение игрушек, свободного времени, запрет гулять, необходимость стоять в углу. Других видов наказания нет, но очень важно отметить, что они могут обладать различной степенью интенсивности применения в отношении ребёнка, то есть могут быть,как и жестокими, так и более гуманными. Физическому наказанию в любом из своих проявлений можно присвоить высокую степень интенсивности, так как даже лёгкие шлепки, вызывают боль, чувство унижения, обиды. Естественно более грубые форы физического «наказания», например, такие как избиения, не рассматриваются именно как виды наказания, в том смысле, что наказание служит для корректировки поведения ребёнка, а избиения и побои служат лишь для удовлетворения низменных инстинктов недостойных взрослых.

Словесное наказание так же бывает различной степени интенсивности. Высокую степень интенсивности можно присвоить крикам, брани, оскорблениям. Уже гораздо мягче выговоры, «прикрикивание» и нотации. Совсем мягкое наказание это просьбы вести себя по-другому.

У таких видов наказаний, как запрет и игнорирование, так же можно условно выделить различные степени интенсивности по количеству применений данных лишений. Например, ребёнка можно наказать и десятиминутным стоянием в углу, а можно и «забыть» его там и на два часа. В первом случае степень интенсивности будет низкая, а во втором высокая.

Поощрения тоже бывают нескольких различных видов: материальное поощрение (подарки, деньги, игрушки, развлечения), словесное (похвала, одобрение, использование ласковых слов) и тактильное, то есть связанное с прикосновениями (поцелуи, объятия).

Для маленьких детей подкрепление наиболее эффективно, если происходит непосредственно после демонстрации желательного поведения, таким образом, чтобы связь между действием и наградой была очевидной. Для более старших детей незамедлительность получения награды не столь существенна, поскольку они в большей степени способны к отсрочиванию получения желаемого и к пониманию связи между своим поведение и следующей через некоторое время наградой.

Награды следует использовать с осторожностью, потому что иногда они могут снизить интерес ребёнка к поощряемой деятельности. Наиболее полезными являются награды, отвечающие принципу минимальной достаточности, который гласит, что наиболее эффективными средствами долговременного изменения поведения ребёнка являются награды достаточные и необходимые для того, чтобы ребёнок усвоил новое поведение. Иными словами, награда должна привлечь ребёнка к новому способу действий, но не должна становиться столь значимой, чтобы ребёнок сосредотачивался в первую очередь на ней самой.

Рассматривая возможности применения поощрений и наказаний в отношении детей, стоит выделить и такой аспект, как адекватность наказания или поощрения в зависимости от поступков детей. Никто не будет отрицать, что небольшие проступки, наказываются мягче, чем более значительные. Хотя, эта ситуации является двойственной, так как значение поступкам ребёнка присваивает взрослый. Именно взгляды взрослого, его система ценностей влияет на выбор адекватности наказания или поощрения. Если взрослый не может контролировать свою агрессию, то любая ошибка в выполнении задания ребёнком, любая помарка в тетради может вызвать применение грубой физической силы (избиение, оплеухи и т.п.) или же за любую мелочь, за каждую красиво написанную букву ребёнка заваливают подарками, игрушками, развлечениями. Сам взрослый должен обладать развитой системой ценностей, нормальным уровнем морально-нравственного развития, чтобы адекватно оценивать поступки ребёнка.

Так же необходимо сделать акцент на том, что дети, общаясь с взрослыми, подвергаясь со стороны взрослых оцениванию (поощрению и наказанию) сами учатся поощрять и наказывать других людей, и если не в реальной форме, то хотя бы в воображаемых, гипотетических ситуациях.

Поэтому в воспитании детей важно и поощрение и наказание! Важно выбрать меру, и чем больше средств воздействия вы применяете к ребёнку, тем богаче его жизненный опыт, тем лучше ребёнок усваивает правила поведения.

Бочарников В.Н. (Владивосток)

ТРАДИЦИОННЫЕ ЗНАНИЯ КОРЕННЫХ МАЛОЧИСЛЕННЫХ НАРОДОВ ДОЛЖНЫ БЫТЬ ЧАСТЬЮ ПСИХОДУХОВНОГО РАЗВИТИЯ РОССИИ

Глобальное потепление, интенсивное загрязнение атмосферы, почвы, воды, потеря лесов, опустынивание, исчезновение видов… далеко неполный перечень проблем глобального значения, успех в решении которых зависит от духовного развития каждого из нас.

Арнольд Минделл (2003, С. 16) замечает «согласно традиции Времени Сновидений австралийских аборигенов, все объекты, люди и события представляют отзвуки первобытных созидательных сил». Великие научные достижения современности не способны пока обеспечить гарантированное сохранение естественных функций природных экосистем, так может пришла пора обратиться к опыту прошлого, но с учетом современных непростых запросов.

Развитие данного тезиса актуально в отношении проблематики сохранения окружающей человека природной среды, ведь до сих пор во всем мире не найдена удовлетворяющая схема взаимодействия человеческой цивилизации и природы. Что же мы можем отыскать для этих целей из сокровищницы мирового опыта?

Прежде всего следует обратиться к коренным малочисленным народам (indigenous peoples), которые в наибольшей степени сохранили свою связь с природой, проживая в обширных малонаселенных местах планеты с богатыми биоресурсами и относительно малонарушенной природной средой. Но сейчас можно отмечать постоянный и интенсивный процесс сокращения площади таких территорий, также широко известны проблема быстрой потери уникальных свойств тропических лесов; катастрофическими темпами разрушаются экосистемы коралловых рифов; в засушливых регионах мира отмечается экспансия пустынь; все меньше природы остается в городских окрестностях и урбанизированных зонах всех континентов.

Конвенция о биологическом разнообразии – первое масштабное международное соглашение, в рамках которого 190 стран – ведущих государств планеты более 15 лет проводят согласованные действия, направленные на сохранение, устойчивое использования и справедливое распределение прибыли от использования всего имеющегося разнообразия жизни (биоразнообразия).

Конвенция признает исключительную роль коренных народов и местных общин в процессе выполнения ее решений, и в ряде официальных документов высшего ранга констатируется, что именно они, обладающие традиционными знаниями, инновациями и практикой гармоничного сосуществования с дикой природой, способны предложить свои многовековые «рецепты», позволяющие замедлить потери биологического разнообразия.

Правительства стран-участниц Конвенции взяли на себя обязательство уважать, беречь и сохранять такие знания и опыт, способствовать их более широкому применению, а также способствовать получению самими держателями и хранителями традиционных методов природопользования выгод от их знаний. Что это за знания, которые могут быть названы традиционными?

Традиционные знания — это знания и методы, связанные с растениями и животными, естественными лекарствами и лечением, которые применялись на протяжении веков в народе. Такими знаниями признаются сведения, которые позволяют составить новое представление о пищевых продуктах и применении природных компонентов в приготовлении косметики, изготовлении аксессуаров и т.д., знания, имеющие интеллектуальное значение и находящиеся в коллективном ведении. Традиционные знания характеризуются тем, что создаются не на систематической основе, а в соответствии с тем, как творец знаний взаимодействует с окружающей его культурной средой.

По разным подсчетам, в мире проживает от 300 до 600 миллионов коренных народов, чей образ жизни, язык, культура и черты индивидуальности тесно связаны с окружающей природной средой. Помимо этой категории людей, особо зависимых от благополучия природной среды, есть аборигенное население общей численностью около 1,4 миллиарда, именно оно прежде всего относится к беднейшим, и благополучие их тесно зависит от биоразнообразия. Но и культурный вклад коренных народов также исключительный: всего в мире существует примерно 6 тыс. культур, из них на долю культур коренных народов приходится 4 тыс. — 5 тыс.

Лингвистическое разнообразие – другой хорошо регистрируемый факт: примерно три четверти из 6 тыс. сохранившихся языков в мире — это языки коренных народов. А сами коренные этносы, по своему особому образу жизни значительно отличаются друг от друга, и учитывая, что многие районы, отличающиеся самым большим биологическим разнообразием на планете, до сих пор населены коренными народами, и получается, что большая часть природного и культурного разнообразия планеты сохраняется благодаря коренным народам.

Очевидна и исключительность духовного богатства коренных народов, и вполне логичным будет считать, что интеграционные тенденции трансперсональной психологии позволяют рекомендовать обратить особое и расширенное внимание к духовному и культурному наследию коренных этносов, сохранивших свои традиции, исторические формы природопользования и народные знания.

В традиционной культуре каждого народа присутствуют сведения, отражающие опыт освоения локальной среды, адаптации к окружающим природным условиям и успешный опыт выживания. Многочисленные этнографические, биологические, экологические, медицинские исследования показали, что в условиях Арктики, у многих народов Севера были созданы и сохранились в значительной степени оригинальные системы адаптации к неблагоприятным условиям. Однако, в России в последние десятилетия, ситуация в таких регионах существенно изменилась, и те традиционные знания, которые соответствовали духу этих народов оказались под реальной угрозой полного исчезновения.

В 1995 году этнографы опубликовали "Список народов Севера России", в который включили народы и этнические группы, исходя из признаков длительности их проживания на Севере и сохранения традиционных для Севера видов деятельности. Этот список, кроме коренных народов Севера, включает этнические группы населения Севера, являющиеся по происхождению локальными частями больших народов, таких как северные якуты-оленеводы, коми-оленеводы, часть карелов и русских старожилов Сибири, смешавшихся с народами Севера и в настоящее время занимающихся такими же, как и коренные малочисленные народы, видами традиционного природопользования.

В 1999 г. в России был принят Федеральный закон "О гарантиях прав коренных малочисленных народов Российской Федерации", в статье 1 этого Закона конституционной формулировке "коренные малочисленные народы" было дано следующее определение: "коренные малочисленные народы Российской Федерации (далее - малочисленные народы) - народы, проживающие на территориях традиционного расселения своих предков, сохраняющие традиционные образ жизни, хозяйствование и промыслы, насчитывающие в Российской Федерации менее 50 тысяч человек и осознающие себя самостоятельными этническими общностями".

В 2000 году Правительством Российской Федерации был утвержден Единый перечень коренных малочисленных народов Российской федерации, в который, в соответствии с вышеперечисленными признаками, было включено 45 народов. Из них 40 народов (алеуты, алюторцы, вепсы, долганы, ительмены, камчадалы, кереки, кеты, коряки, кумандинцы, манси, нанайцы, нганасаны, негидальцы, ненцы, нивхи, ороки (ульта), орочи, саамы, селькупы, сойоты, тазы, теленгиты, телеуты, тофалары, тубулары, тувинцы-тоджинцы, удэгейцы, ульчи, ханты, челканцы, чуванцы, чукчи, чулымцы, шорцы, эвенки, эвены, энцы, эскимосы, юкагиры) проживают на Севере или в районах с суровыми климатическими условиями, приравненных к Северу. Их объединяют формы традиционного природопользования, адаптированные к суровым условиям Севера, малая численность (17 из этих народов насчитывают менее 1500 человек), современное расселение на землях предков.

При рассмотрении возможностей изучения и расширенного использования традиционных знаний коренных народов следует помнить, что исходными источниками знания являются ощущения, основанные на первичной информации об окружающей среде. Постоянное воздействие окружающего мира отражается и запечатлевается в психической сфере человека, образуя тот фундаментальный информационный фонд, с помощью которого люди находят новые неизвестные им сферы, свойства и отношения предметов окружающей действительности.

Основываясь на фундаментальном положении классика «…вопрос о том, как устроен мир, без учета нашего воспринимающего психического аппарата, есть пустая абстракция, лишенная всякого практического интереса» (З. Фрейд, 1990, С. 142), можно предположить, что в борьбе за существование у человека выработалось и до сих пор действует чувство самосохранения, обеспечивающее постоянное задействование имеющихся и добавление новых знаний, ориентированных на упорядочивание взаимодействия со средой (географической, социальной и этической) рассматриваемых в рамках единой целостной системы.

Важнейшая черта знаний – историческая преемственность, закладывающаяся в органическом единстве унаследственности от прошлых поколений социального опыта и памяти, сохранившихся в виде традиций определенного этноса. В свою очередь, на развитие знаний через этнос оказывает влияние географические условия – климат, рельеф, флора и фауна, восприятие которых суммируется в виде развития определенных форм традиционного природопользования. Полагаем в этой связи, что традиционные знания, получая свое развитие на основе отображения условий и ограничений природной среды, представляют собой идеально выраженное явление, раскрывающее объективные связи природы и человека, они проверены временем и остро нужды сейчас. Вопрос заключается в приоритетах выбора этносов и территорий для таких исследований.

Российский Дальний Восток до сих пор поддерживает большую группу коренных народов, относящихся в основном к тунгусо-маньчурской языковой группе. По разнообразию этническому и природному особым образом выделяется регион Нижнего Амура и Сахалина, слабо разобщенный в географическом отношении, но имеющий многие общие исторические и биогеографические «корни», связанные с расселением этнических групп на обширной территории Азии и даже Северной Америки.

Представляется целесообразным включить в фокус научных задач трансперсональной психологии – изучение и выявление современных функций традиционных знаний коренных малочисленных народов, вероятно, что данное направление должно базироваться на идентификации особенностей развития в границах определенных природных биосоциальных этапов, генерирующих традиционные знания биоэнергетических процессов космического и общепланетарного генезисов.

Именно так, в раскрытии «сил сновидения», скрытых в материи, отображаемых структурно и функционально традиционными знаниями, мы способны будем раскрывать и конструировать наше будущее. Присоединяясь к сентенции «…давайте же сохраним и изучим, что у нас еще имеется, что еще доступно для прикосновений, что способно нас научить и сохранить» (А. Минделл, 2005, с.24), мы уже делаем первый шаг в будущее, а что будет следующим?