Geum.ru

Как сформировать у выпускников школы россиецентричное мировоззрение?

Вид материалаДоклад
Подобный материал:
Как сформировать у выпускников школы россиецентричное мировоззрение?


- Леонид Владимирович, в докладе сказано, что существующий школьный курс обществознания построен по методике середины прошлого века. Каково происхождение этой методики?


- Несмотря на существенные содержательные различия, учебники обществознания, по которым преподают в российских школах с 1992-1993 гг., методически идентичны советским учебникам. Советские школьные учебники обществознания (тогда оно называлось обществоведением) являлись адаптированными к школьному уровню учебниками основ марксизма-ленинизма (научного коммунизма). Российские учебники – это так или иначе компендиумы знаний по отдельным отраслям социально-гуманитарных наук (экономика, юриспруденция, политология, социология, этика, психология) с «гарниром» в виде «философии», под которой каждый автор соответствующего учебника понимает нечто свое.


Общая беда тех и других – установка на заполнение мозгов ученика необходимыми ему знаниями. В советском варианте это было оправдано тем, что весь социум (да и еще полмира) были организованы в соответствии с «единственно верной теорией», а словосочетание «научный коммунизм» являлось всего лишь констатацией того факта, что все, происходящее в советском обществе (и в мире в целом) совершается в соответствии с марксистко-ленинской теорией. Проще говоря, советская школьная методика – это педагогическая методика XVIII века, т.е. методика Просвещения, высшим воплощением которой стал марксизм, практически реализованный в СССР.


Общество, в котором все происходило «по науке», естественным образом верило в то, что задача школы – внедрить в головы учеников азы этой науки. Не забудем также, что по всей стране для всех возрастов, профессий и званий была развернута сеть «университетов марксизма-ленинизма», а также действовало Всесоюзное общество «Знание».


Россия отреклась от «научного коммунизма» содержательно, но формально-методически просвещенческая парадигма образования (в обществознании) до сих пор эффективно не преодолена. Тут, правда, возникает два вопроса. Надо ли эту парадигму преодолевать? Чем ее заменить?


Ответ на первый вопрос как будто ясен: да, надо. Постмодерный мир, не признающий ни за одной теорией статуса «единственно правильной», радикальным образом меняет статус знания как такового. Непонятно, зачем вообще нужно «знать»? И если нужно, то что именно? Каков минимум знания, открывающий доступ выпускнику школы в современный мир? Ведь одно дело, если мы готовим каждого школьника к тому, чтобы он стал участником игры «Что? Где? Когда?», и совершенно другое, если мы готовим его к самостоятельному «деланию» собственной жизни во взрослом мире. Значит, принцип «просвещение есть самоцель» должен быть отменен при очевидном признании того, что «просвещенный человек» - само по себе хорошо.


- Но чем заменить просвещенческую методическую парадигму? Что нового предложено взамен в Вашем учебнике - в новой концепции преподавания обществознания, в проекте образовательного стандарта второго поколения? Почему выбрана именно такая альтернатива?


- На мой взгляд, установка на обучение некоему «идеальному знанию», т.е. ориентация на познание мира «как он должен быть», должна быть сменена на прагматичное изучение мира «как он есть». Собственно поэтому мы начали реформу школьного обществознания с «крыши» - с учебника для 11 класса, который посвящен глобальному миру в XXI веке. Хочется не терять ни одного школьного выпуска. Хочется, чтобы выпускники 2009 года, уже начали «ориентироваться на местности» в глобальном мире (наш учебник, включенный в Федеральный перечень учебников на 2008-2009 учебный год, Министерством образования и науки Российской Федерации, окажется в школах в сентябре этого года).


Я считаю этот подход не просто сменой содержания, но и принципиальной методической инновацией. Дело в том, что просвещенческая парадигма строилась на такой установке: «человек вообще» достигает универсального знания о «мире вообще». Строго говоря, Маркс очень хорошо понимал эту суть Просвещения и сознательно в своей теории научного коммунизма ее преодолевал. Можно сказать, практика той формы глобального мира, которая существовала до 1991 года, была воплощением марксистской теории.


Кратко суть в том, что Просвещение – это тотальный монизм (общечеловек в едином мире), марксизм – это тотальный дуализм («эксплуататор» и «эксплуатируемый» в антагонистическом мире), а постмодерн (постпросвещение и постмарксизм) – тотальный плюрализм. Первые две фазы обожествили Знание и установили соответствующие императивные методики образования. Нынешняя фаза радикально релятивизирует всякое знание (можно сказать, что в принципе постмодерн начался с Эйнштейна). А потому девальвирует практически до нуля прежние образовательные методики – в социально-гуманитарных науках в первую очередь.


Наш авторский коллектив в сотрудничестве с очень профессиональным и, что называется, методистом от Бога Андреем Иоффе сделал попытку найти новую методику преподавания обществознания в эпоху постмодерна. Нам представляется, что в ситуации глобального плюрализма знание об обществе должно быть центрировано вокруг не просто абстрактного познающего субъекта (Просвещение) и не представителя прогрессивного класса (последнего класса) – пролетария (Маркс), а вокруг обитателя одной из уникальных цивилизаций в плюралистическом глобальном мире. Это – знание о глобальном с точки зрения того локального сообщества, в котором находятся исторические корни познающего субъекта. Судьба сообщества – это и личная историческая судьба человека, который к нему принадлежит.


Мы полагаем, что невозможно и не нужно абстрактное «обществознание», но возможно и необходимо знание об окружающем мире, социализирующее подростка, обеспечивающее его национальной идентичностью, снабжающее его мировоззрением гражданина – гражданина России. Я называю конечный продукт такого обществознания термином «национальная идеология». Статья 13 Конституции России остается для нас священной: никакой общеобязательной государственной идеологии мы не создаем и в школу не «проталкиваем». Просто мы предлагаем педагогическому сообществу и всему сообществу постараться сделать так, чтобы наши дети вырастали россиянами. Чтобы в глобальном мире у них была «точка зрения» и «точка опоры». Чтобы «энтропия» глобализации не привела к тому, что через 50 лет никто даже и вспоминать не будет, была ли вообще Россия.


- Как вашу инициативу по созданию нового учебника, новой методики оценило педагогическое сообщество, представители государственной власти?


- Опыт обсуждения книги для учителя «Обществознание. Глобальный мир в XXI веке» (на ее основе был написан учебник) с учительским сообществом во всех федеральных округах показал - и новая парадигма обществознания, и новая методика встретили поддержку тех, кто будет преподавать по нашему учебнику.


Что же касается реакции властных структур России, то интерес, проявленный президентом Владимиром Путиным к нашему проекту, его заинтересованный и неформальный разговор с учителями и авторами учебника (он состоялся в июне прошлого года) - наглядное доказательство своевременности нашей инициативы. Хочу подчеркнуть особо, что инициатива нашла всестороннюю поддержку как президентской администрации, так и Министерства образования и науки Российской Федерации.


- В докладе Общественной палаты декларируется, что школа сегодня не дает необходимый набор гражданских и социальных компетенций. Что необходимо изменить в содержании и методах образования, чтобы она могла их дать? Доведется ли нам «жить в эту пору прекрасную»? Или все-таки ситуация постепенно меняется к лучшему?


- Поскольку новая парадигма образования вообще, соответствующая новой эпохе, еще только осмысливается (причем наше «правительство» как все еще «единственный европеец» делает это быстрее, чем само профессиональное образовательное сообщество), постольку набор компетенций, адекватный новой эпохе, школа как массовый феномен дать не может. Есть успешные альфа-образцы (например, Центр образования № 548 «Царицыно» Ефима Рачевского), но отдельные «левши» погоды не делают. В образовании, коль скоро оно общеобязательное и массовое, нужно «конвейерное производство».


Здесь, правда, заложено одно хитрое противоречие. Само образование – «конвейер», а вот работники образования – отнюдь не простые механические «сборщики». В частности, работая над нашим учебником, мы принципиально ориентировались на то, что работать с ним будет творчески свободный учитель. Содержание урока, изложенное в соответствующем параграфе, может стать предметом либо «открытия-усвоения» - по принципу неофитства, раскрывающего глаза на мир; либо «аналитической критики» - по принципу выдвижения контр-фактов и аргументов; либо «альтернативно-проективного конструирования» - по принципу построения иной картины мира.


Такую методику можно назвать щадяще-плюралистической, каждому она дает свое. В конце концов, каждый человек в жизни выбирает свой маршрут: один хочет «прилепиться» к общей вере – и в этом реализует себя; другой хочет все и всегда «разобрать на детали» - все критиковать; третий – всегда стремится переделать мир по-своему. Это я перечисляю тот минимальный набор методических позиций, из которого мы исходим как авторы. В практике преподавания учителя наверняка будут находить свои собственные методические «площадки».


Доживем ли до этой «прекрасной поры»? Очень хочется мысленно перенестись в май-июнь 2009 года, когда первый выпуск 11-классников, отучившихся по нашему учебнику, сможет сам оценить и нам рассказать, то или не то мы сделали. Думаю, что мы постараемся организовать опрос выпускников-2009 и учителей, чтобы получить достоверные данные на этот счет. Тогда и определим – есть ли улучшение.


- Что мы включаем в понятие «гражданское образование»? Это только школьные курсы общественных наук или нечто более широкое? В докладе, например, говорится о необходимости гражданской активности учащихся. Может ли она как-то быть связана с уроками обществознания?


- Поскольку мы продолжаем делать линейку инновационных учебников обществознания, я могу говорить о возможном эффекте собственно нашего учебника. Если удастся начать формировать у выпускников россиецентричное мировоззрение как основу национальной идеологии, то за гражданской активностью у них, я надеюсь, дело не станет.


Но понятно, что 10-11 класс (а может и раньше) – это не только сидение в классе или чтение учебника дома. Школа сама по себе – активно социализирующая среда. И от того, как она обустроена, каков ее духовно-управленческий «дизайн» (как общаются учителя между собой, как общаются учителя с учениками, как общаются ученики в одном возрастном срезе, как общаются старшие с младшими) зависит то, что мы называем «гражданским образованием». Каким будет «образование», если, как я знаю по рассказам родителей, в некоторых российских школах существует прямая армейская «дедовщина», когда старшие превращают младших чуть ли не в своих «рабов»?


- Согласны ли Вы с утверждением о том, что усиливается тенденция смотреть на исторический процесс исключительно с позиций российской государственности? На основании каких фактов авторы доклада Общественной палаты приходят к этому выводу?


- Да, в докладе эта тенденция отмечена, причем в критическом ключе. Но то, что ей противопоставляется, у меня - с чисто методологической точки зрения - энтузиазма не вызвало. Предлагается смотреть на нашу историю не с позиций «российской государственности», а с точки зрения «народов, имеющих интересы, не всегда совпадающие с текущими интересами носителей власти».


Тут «древний спор славян между собою». В русской историографии изначально существуют две «школы», два противоположных мировоззренческо-методологических подхода: «государственная школа» и что-то вроде школы «народнической». Государственники – Карамзин, Кавелин, Соловьев, Чичерин – изучали и излагали нашу историю с позиций «российской государственности». Историки «русского народа» - Полевой, Щапов, Костомаров – с позиций «народа». Даже великий Ключевский не избежал влияния этой дихотомии, дав краткую формулу русской истории: «государство пухло – народ хирел».


В ХХ веке в советской школе все было просто: «невиданно дикий царизм» и «пламенные революционеры» (от Болотникова и Разина до Ленина и Сталина включительно). Сегодня все опять не просто. Но писать историю с точки зрения «народов», да еще в полиэтнической России – это серьезный вызов. Готовы ли мы к тому, чтобы смоделировать у себя современную мультикультурную Америку? Готовы ли мы позиционировать русское «белое большинство» как американский WASP и ревизовать всю историю с точки зрения угнетенных «меньшинств»? Писать «татарскую», «мордовскую», «карельскую», «якутскую», «чеченскую», «калмыцкую» историю России?


Не придется ли нам согласиться с тем, что Сталин был прав, высылая полностью всех чеченцев и других северокавказцев, а также калмыков в 1944 г. за тотальное сотрудничество с немцами на оккупированных территориях? Или это сотрудничество мы будем расценивать с точки зрения «интересов народов, не всегда совпадающих с текущими интересами носителей власти»?


Я не понимаю упреков Петру Первому и Сталину в «колоссальной растрате человеческих сил» в эпоху, соответственно, «реформ» и «индустриализации». Если мы применяем экономическую оценку эффективности «цена-качество», то сам факт превращения России в империю в одном случае и в сверхдержаву во втором уже достаточен. Ведь понятно, что «человеческие силы» в те эпохи так или иначе «растрачивались»! Не сокруши Петр шведов, территория России подверглась бы такому «растрачиванию» (со стороны тех же шведов, поляков и турков), что Смута показалась бы детским праздником! Не создай Сталин тяжелую промышленность в СССР фактически с нуля – в середине 30-х страну раздавил бы кто угодно: Англия, Германия и Япония рассматривали с точки зрения своих национальных интересов эту территорию как объект естественной экспансии. Надеюсь, этот факт доказывать не нужно?!


В докладе использована апофатическая техника определения «патриотизма». Сказано, что «настоящий патриотизм» - не в мифологизации собственной истории и не в оправдании ошибок и преступлений «режимов, существовавших на территории» нашей Родины, по отношению к «собственному и другим народам». Согласен, патриотизм не в этом. А в чем? Нет ответа…


Я фиксирую это как серьезную проблему, а не как недосмотр или ошибку авторов доклада. Эта проблема завещана нам еще со времен Петра Яковлевича Чаадаева, который не хотел любить Родину с «закрытыми глазами». И считал, что только «правда», сколь она ни горька, должна быть публично сказана подлинным русским патриотом о своей стране и своем народе. Но ведь не зря же в ответ возникли славянофилы! Они-то увидели совсем другую правду о России. Между прочим, не менее жуткую, чем чаадаевская. «Черна в судах неправдой черной и игом рабства клеймена» - эти слова принадлежат все-таки Алексею Степановичу Хомякову.


Мне кажется, что в новом поколении учебников по истории предпринята попытка найти интегральную позицию, с которой рассмотрение национального прошлого возможно не как бесконечная игра в «возможны варианты», а как реализация прагматической задачи выживания страны и народа в конкретных геополитических контекстах. Поэтому складывается впечатление, что авторская группа, работавшая над новым учебником истории, хочет навязать некую одну, единственно правильную версию российской истории. Да еще и отказываясь от обличения «ошибок и преступлений» тех или иных «режимов». То есть, как бы предлагается официозно-апологетическая версия нашего прошлого, в котором все хорошо, все правильно и «все путем».


По-моему, это впечатление обманчивое. Но раз оно возникает у некоторых весьма заинтересованных общественных групп, нужно максимально прояснять ситуацию. Определять свои методологические позиции, ценностные установки, образовательные цели и учебные методики – убеждать общественность, превращать критиков в союзников. Это очень трудно, но бороться за свою концепцию надо. Другого пути утверждения «исторической истины» для школьного преподавания просто не существует – только общественный консенсус!


- Что необходимо сделать авторам учебников, учителям, профессорам педвузов, чтобы при изучении общественных наук позиционировать школьников в качестве критически мыслящих экспертов? Какие приемы вы использовали для этого, когда сами преподавали философию в школе?


- Самый легкий вопрос – о моем опыте преподавания философии восьмиклассникам. Поскольку философия – это поиск мудрости, а первые искатели – это древние греки, то мне было сравнительно просто. В 12-14 лет хочется понять, как устроен мир, и если Фалес говорит, что все произошло из воды, а Анаксимандр – из апейрона, то само следование спорам древних греков уже задавало в классе определенную тональность. Ученики мыслили, и непременно критически, т.е. выискивая в каждом утверждении о сущем уязвимые места. После Сократа нетрудно быть Сократом.


Теперь о том, как из школьников при изучении общественных наук создать «критически мыслящих экспертов». Этот тезис доклада Общественной палаты высказан как раз в связи с поисками концепции преподавания истории в школе – в ответ на как бы начинающий доминировать идеологический «монизм». На первый взгляд, позиция интересная. Пересказываю близко к тексту: осмысление прошлого как поля выбора реальных исторических персонажей и одновременно выстраивание личного отношения ученика к прошлому, из которого вырастает и личная его судьба. Условием этого разумно определяется «избыточность материала» и дискуссия, спор, обсуждение в классе и проч.


И вот тут я настораживаюсь: это – посильная задача для школьного учителя, преподающего курс истории два раза в неделю по часу? Причем преподающего последовательно, то есть решающего задачу продвижения из «глубины веков» к сегодняшнему дню на протяжении семи лет?


Представим, что я учитель истории. Как организовывать дискуссию и предлагать варианты (т.е. создавать «избыточность материала») за один-два часа, рассказывая, например, о царствовании Ивана Грозного или о Смутном времени? Да только одних фактов – имен, наименований должностей, государственных учреждений, географических названий, событий - тут на дни и недели запоминания! А на характеристику по существу позиций каждого значимого субъекта этого периода истории сколько нужно времени? Как вы изложите интересы боярских родов, духовенства, северо-западных республик, служилого дворянства, разных категорий крестьян, горожан и какую из этих социальных групп вы возьмете в качестве референтной для себя – для своей версии этой истории?


Мне кажется, что нужно разделить «критическое мышление» и «экспертизу». Второе в школе попросту невозможно, если мы признаем за историей хоть в каком-то смысле статус науки и ожидаем от всякого о ней судящего определенного уровня учености. А в самом «критическом мышлении» тоже нужно различать две вещи: «критику» как, скажем, осуждение «сталинского режима» или «режима опричнины» и критику как выявление ошибочных оснований в построении той или иной версии истории (понятно, что не в указании на фактические ошибки здесь дело). На последнее у школьника не хватит ни знаний, ни компетенций. Значит, остается – критика «режимов».


И вот что мы получаем: фактически речь идет о моральном суде над собственной историей. А моральный суд всегда основан на каких-то (чьих-то) нормах. Я думаю, что все-таки преподавание истории в школе – это не Гаагский трибунал по преступлениям против человечности. И еще. Никак у меня не получается представить себе Павлика Морозова в роли «критически мыслящего эксперта» (и наоборот).


- Какими же должны быть учебники по общественным наукам, формирующие «свободное мышление»?


- Такие учебники - это, честно говоря, совсем не то, что я себе представляю в качестве достижимой реальности. Скорее мне видится учебник по истории или по обществознанию (не знаю, появятся ли «экономика» и «право» как самостоятельные школьные предметы, что предлагается в докладе) в качестве концептуально-строгого текста, демонстрирующего ученикам, как нужно анализировать настоящее или прошлое, как аргументировать каждое утверждение, обосновывая его фактами и формально-логическими умозаключениями.


Конечно, стандарт общественных наук не столь ясен и убедителен как стандарт наук математических и даже естественных. Но все же: или общественные науки – науки, или – нет. Если да, то давайте учить школьников по-научному. Отсюда «свободное мышление» и происходит. Дело в том, что «свобода» в науке – это, точно по Гегелю, «познанная необходимость», а не «свобода», как ее понимали греческие «софисты»: сегодня докажу, что черное – это белое, а завтра – наоборот. И с равным успехом.


Хочу рефлексивно заметить, что тут я вроде бы противоречу сам себе. Забываю, где мы находимся, – ведь постмодерн же вокруг! Все относительно – какая-такая «наука»?! Уж не время ли «софистов» настало и при том раз и навсегда? Отвечу так: постмодерн вокруг, а что у каждого внутри – это ему (каждому) выбирать.


- В докладе говорится об опасности подхода в преподавании общественных наук, основанного на навязывании одной точки зрения. Где авторы углядели такую опасность? Насколько обоснованны их опасения?


- Вроде бы «логика» постмодерна требует – «пусть расцветают сто цветов», пусть каждый говорит что хочет. Пусть истиной станет свободный выбор моей собственной истины. Я выступаю именно за это, но с одной необходимой поправкой.


У нас школа – государственная? Если да, то имеет ли право (обязано ли) государство на свою точку зрения в общественных науках как на результат выбора из предлагаемых обществом альтернатив? Иными словами, имеет ли право государство, рассматривая, как на тендере, конкурентные предложения разных исторических и обществоведческих концепций, предложенных разными общественными группами, выбрать для приоритетного преподавания в государственной школе какую-то одну? Или государству вообще должно быть «по барабану», что и как преподается в государственных школах на уроках отечественной истории и обществознания?


Но государство – это всегда и непременно политика. Уточню – не просто policy как «образовательная политика», а именно в прямом смысле politics, то есть результат сложения и противодействия разных общественных сил. Стало быть, концепции истории и обществознания в государственной школе – не только научная проблема, но и неизбежно политический вопрос. Так всегда было и будет.


Поэтому острую полемику, скажем, с ныне вырабатываемой версией отечественной истории нужно понимать и как форму политической борьбы. Никуда от этого не уйдешь. Хотелось бы только, чтобы политические оппоненты, стоящие за разными концепциями истории и обществознания, не забывали, что все они в первую очередь – россияне. И что не может быть истинной та версия отечественной истории или обществознания, которая не способствует становлению школьника как гражданина своей нации и патриота своей Родины.


- Президент Российской академии образования Николай Никандров в своих выступлениях часто говорит о дурном влиянии массовой культуры. Авторы доклада Общественной палаты утверждают, что оградить школьников от этого влияния невозможно. Можно ли хотя бы отчасти решить эту проблему с помощью правильно выстроенного гражданского образования?


- Я внимательно прослушал яркий и убедительный доклад-презентацию академика Никандрова на конференции по преподаванию истории и обществознания для учителей Приволжского федерального округа. Надо сказать, он произвел сильное впечатление и на учительскую аудиторию, и на представителей местной и региональной власти. На самом деле, влияние масс-культуры, особенно в виде рекламных образов и лозунгов, на формирующееся сознание и душевное пространство российских тинейджеров чудовищно негативное. Это метки-сигналы, формирующие агрессивного, эгоцентричного тотального потребителя, мучимого мечтой о шикарной жизни и неизвестно откуда берущемся богатстве.


Разумеется, авторы доклада правы на 100% в том, что от этой агрессивной рекламной среды подростков (да и взрослых) не защитить простыми запретами. Хорошо, хоть реклама пива перестала напрямую прославлять подростковый алкоголизм. Для сравнения – потребление пива в США лицами до 21 года считается преступлением!


Но и опускать руки тоже нельзя. Скорее наоборот: если уроки обществознания и отечественной истории хоть на 1% смогут развернуть душу и мозги школьника в сторону интереса к своей стране, ее прошлому, настоящему, будущему – уже победа! Ведь ресурсы-то несравнимы! Посчитайте рекламные бюджеты компаний, предлагающих товары и услуги, и сопоставьте с бюджетными расходами на российские школы – интересные окажутся цифры!


- В докладе говорится о глубокой работе по поддержке открытой дискуссии о преподавании истории и обществознания. Такая дискуссия уже была, когда обсуждался ваш учебник? Или необходимо нечто другое?


- По книге для учителя «Обществознание. Глобальный мир в XXI веке» прошла самая широкая из всех возможных дискуссий. И всероссийская конференция учителей в июне прошлого года, и семь конференций во всех федеральных округах (плюс отдельные конференции в некоторых субъектах Федерации), и дискуссии в телевизионных и радиопрограммах, а также в печатной прессе. Я даже не стал бы говорить в прошедшем времени – дискуссия продолжается, и это в некотором смысле «открытый проект». На сайте tandart.edu.ru/ публикуются вопросы и мнения учителей, я и мои коллеги участвуем в форумах.


Я не очень знаю, как дела обстояли с прежними учебниками по обществознанию, насколько широка была дискуссия по ним. Но мне почему-то кажется, что именно в прошлом году с наших книг для учителя началась самая широкая, подлинно демократическая общественная дискуссия по столь ключевым жизненно важным мировоззренческим темам.


- В докладе негативно оценено решение Министерства образования и науки РФ о привлечении к экспертизе учебников РАН и РАО. Чья позиция Вам ближе? Как академики оценили Ваш учебник?


- Позицию авторов доклада я понимаю. Традиционные институты зачастую ригидны – на то они и институты, их задача - хранить устои. В этом смысле рассчитывать на то, что их экспертиза придаст инновационное ускорение делу создания нового поколения учебников, пожалуй, не стоит. Но коль скоро мы считаем историю наукой, а обществознание – научной дисциплиной (хотя и без строго определенного предмета), то роль этой экспертизы преуменьшать не следует


Бердяев говорил, что роль государства не в том, чтобы вести человечество в рай, а в том, чтобы не допустить падения в ад. Так и здесь: академики РАН и РАО – люди науки и блюстители научных стандартов. Псевдонаучных симулякров они не пропустят. Я, кстати, благодарен академическим экспертам за их очень внимательное и заинтересованное чтение нашего учебника и высказанные замечания. Все по делу и на общую пользу.


Борис Старцев