Процедуры

Вид материала

Документы

Содержание Библиографический список

Подобный материал:

• Общие положения, 7597.65kb.
• Экзаменационные вопросы по курсу «Административный процесс», 26.53kb.
• Концепция экономических измерений 31 Процедуры экономического анализа 33 4 Общие правила, 29.31kb.
• Средства spa-программы, 2094.6kb.
• Процедуры банкротства, 286.36kb.
• Размер платы, взимаемой при осуществлении административной процедуры, 24.68kb.
• Венедиктов Александр Владимирович Совершенствование планирования процедуры конкурс, 22.31kb.
• Примерная программа модуля «Таможенные процедуры» Рекомендуется для направления подготовки, 1378.32kb.
• Программа Организации Объединенных Наций по окружающей среде Комитет по выполнению, 898.77kb.
• Программа Организации Объединенных Наций по окружающей среде Комитет по выполнению, 544.97kb.

Проектирование уроков изучения процедурной информации.

Перечислим основные действия, которые нужно совершить при проектировании уроков данного типа.

1) Распределение процедурной информации темы по урокам в соответствии с логикой развития содержания (на отдельном уроке обязательно изучается полная ориентировочная основа процедуры) и когнитивными возможностями учащихся. Это распределение осуществляется на начальном этапе проектирования учебного процесса при определении содержания учебного материала каждого модуля.

2) Разработка ориентировочной основы деятельности второго типа (по П.Я. Гальперину), в ходе которой реализуется изучаемая процедура. Ориентировочная основа представляет собой детальный план выполнения той деятельности, которую должны освоить учащиеся. Она должна включать:

• Существенные признаки объектов, для преобразования которых должна применяться изучаемая процедурная информация (метод, способ, приём, правило);
  
• Условия применимости процедурной информации к данным объектам (информация, содержащаяся в этом и предыдущем пунктах, содержит новые для учащихся специфические предметные связи, поэтому их усвоению нужно уделить в дальнейшем особое внимание);
  
• подробное описание всех действий и операций, необходимых для успешного выполнения процедуры, включая обоснование последовательности их выполнения.
  

Разработка ориентировочной основы осуществляется в несколько этапов:

• Анализ программ и учебно-методических материалов с целью определения требований к формированию умений (что должны уметь учащиеся), основанных на изучаемой процедурной информации;
  
• Разработка первого варианта ориентировочной основы учителем;
  
• Обсуждение и доработка ориентировочной основы с коллегами-предметниками;
  
• Обсуждение ориентировочной основы с коллегами, не являющимися специалистами в данной предметной области. Тщательная фиксация любых вопросов, показывающих необходимый объём знаний и умений, которыми должен обладать обучаемый для понимания ориентировочной основы;
  
• Экспериментальная проверка разработанной ориентировочной основы на небольшой группе учащихся с низким и средним уровнями когнитивного развития (для проверки используются материалы, которые в дальнейшем будут применяться на уроке для диагностики процесса усвоения процедурной информации; эти материалы будут описаны ниже). Доработка ориентировочной основы на основе полученных результатов;
  
• Тиражирование разработанной ориентировочной основы.
  

3) Выбор конкретного объекта, в процессе изучения которого будет вво­диться ориентировочная основа (литературный персонаж или произведение, ис­торическая личность, историческое событие, грамматическое правило, геогра­фический объект, математическая, физическая, химическая задачи и т. д.). Объект должен быть таким, чтобы процедура его преобразования необходимо включала все действия и операции, входящие в состав ориентировочной основы второго типа. Для данного объекта устанавливается однозначное соответствие между каждым действием и операцией, входящими в состав ориентировочной основы, и конкретными способами их выполнения. Целесообразно представить результат выполнения этого этапа в виде таблицы, состоящей из двух столбцов. В левом столбце приводится ориентировочная основа деятельности, а в правом – результаты выполнения действий и операций по преобразованию выбранного объекта.

4) Выбор способа введения ориентировочной основы в учебный процесс. Различают несколько возможных способов:

• Ориентировочная основа вводится в готовом виде без объяснения способа её построения. Этот способ оптимален при формировании моторных умений, связанных с выполнением практических действий;
  
• Ориентировочная основа предъявляется учащимся в готовом виде в форме электронного или печатного текста, содержащего полное объяснение содержания и структуры ориентировочной основы второго типа с обоснова­нием необходимости выполнения действий и операций, порядка их осуще­ствления и демонстрацией возможных способов их осуществления. Способ применяется для учащихся с низким уровнем когнитивного развития и низ­ким уровнем формирования общеучебных умений. Для диагностики понима­ния после описания каждого этапа ориентировочной основы в текст вводятся вопросы и задания для проверки усвоения, поэтому данный способ можно от­нести к программированному обучению;
  
• Ориентировочная основа сообщается учителем в ходе лекции, в кото­рой учитель подробно объясняет ученикам структуру этой основы, необходи­мость выполнения действий и операций и возможные способы их осуще­ствления. Лекцию целесообразно читать, используя проблемное изложение материала, создавая ориентировочную основу как последовательность дей­ствий по решению проблем, возникающих при преобразовании объекта. Дан­ный способ применяется в том случае, если ориентировочная основа состоит из большого числа действий и операций и описывает новый для учащихся ме­тод преобразования объектов;
  
• Ориентировочная основа вводится в ходе беседы. Способ целесооб­разен при небольшом числе действий, которые должны усвоить учащиеся;
  
• Ориентировочная основа конструируется учащимися с помощью и под контролем учителя в ходе частично-поисковой деятельности. Способ при­меняется для учащихся с высоким и средним уровнем когнитивного развития при условии, что существуют источники информации, в процессе изучения которых учащиеся могут реконструировать отдельные фрагменты ориентиро­вочной основы; принципиально новые элементы этой основы сообщаются учителем;
  
• Ориентировочная основа конструируется самими учащимися в ходе самостоятельной исследовательской деятельности. Способ применяется для учащихся с высоким уровнем когнитивного развития при обучении, основан­ном на третьем типе ориентировочной основы.
  

Из приведённого выше описания различных способов видно, что они при­меняются для учащихся с разными уровнями когнитивного развития и учебной готовности, поэтому на этапе введения ориентировочной основы могут исполь­зоваться групповые формы работы. Например, учащиеся с высоким уровнем когнитивного развития пытаются самостоятельно сконструировать ориентиро­вочную основу второго типа; учащиеся со средним уровнем участвуют в беседе или слушают и конспектируют лекцию учителя; учащиеся с низким уровнем ра­ботают индивидуально с помощью тетради для программированного обучения. Таким образом, на этапе введения ориентировочной основы на одном уроке мо­гут использоваться разные формы организации деятельности учащихся.

5) Определение содержания диагностики готовности учащихся к восприя­тию и пониманию новой информации, содержащейся в ориентировоч­ной осно­ве. Для выполнения этой задачи необходимо:

• Выделить теоретические принципы, экспериментальные факты или си­стему правил, на которых базируется изучаемая процедурная информация (ме­тод, способ, приём);
  

• Выделить понятия, которые должны быть известны учащимся для аде­кватного восприятия и понимания новой информации;
  
• Выделить те признаки этих понятий, которые необходимы для адекват­ного восприятия и понимания новой информации;
  
• Выделить те виды связи между известными и новыми понятиями, кото­рые необходимы учащемуся для адекватного восприятия и понимания новой информации;
  
• Выделить умения (общие и частные, межпредметные и предметные), владение которыми необходимо учащемуся для адекватного восприятия и по­нимания новой информации.
  

6) Выбор формы проведения входной диагностики на каждом уроке изу­чения процедурной информации. На первом уроке, на мой взгляд, оптимальной формой (по трудоёмкости и длительности подготовки, проведения и обработки результатов) является диктант, на следующих уроках возможна комбинирован­ная диагностика с использованием диктанта, изложения, заданий на вставку слов и расстановку предложений в нужном порядке, изображения или дополне­ния семантических сетей, представление выводов в виде логических умозаклю­чений, обнаружение ошибок в образцах выполнения деятельности и т. д.

7) Разработка материалов для проведения диагностики готовности уча­щихся к восприятию и пониманию новой процедурной информации. На первом уроке изучения новой ориентировочной основы диагностику целесообразно проводить в форме диктанта. В него включаются следующие вопросы и зада­ния:

• на воспроизведение фактических сведений (дат, имён, событий, объек­тов, формул, законов, графиков и т. д.);
  
• на знание определений понятий (вопросы на воспроизведение опреде­лений, задания на вставку слов в определение, на идентификацию поня­тия по заданному определению, на соответствие между множеством понятий и множеством определений и др.);
  
• на знание признаков понятий и умение их обнаруживать в тексте зада­ния;
  
• на знание видов связей между понятиями и умение их обнаруживать в тексте задания (задания вида "исключение лишнего", "аналогии", "семантиче­ские сети", круги Эйлера");
  
• на выполнение действий и операций, входящих в состав межпредмет­ных и предметных умений, необходимых при изучении новой процедурной ин­формации.
  

8) Разработка материалов для проведения диагностики уровня усвоения процедурной информации, изученной на предыдущем уроке (комбинированная диагностика):

• Разработка заданий для диктантов (см. пункт 7);
  
• Формулировка тем изложений, разработка критериев оценивания из­ложений (наличие в тексте описания объектов, для преобразования которых нужно применить изучаемую ориентировочную основу, и условий её приме­нимости, правильное воспроизведение последовательности выполнения дей­ствий и операций, обоснование необходимости выполнения действий и опе­раций, представление ориентировочной основы в виде логических умозаклю­чений, правильное воспроизведение определений, рисунков, схем, графиков, формул и их объяснение и др.);
  
• Формулировка заданий на воспроизведение признаков объектов, по которым обнаруживается необходимость применения изучаемой ориентиро­вочной основы, на дополнение множества заданных признаков, на поиск оши­бочных признаков среди множества заданных;
  
• Формулировка заданий на обоснование необходимости применения отдельных действий и операций, входящих в состав ориентировочной осно­вы;
  
• Формулировка заданий на обоснование последовательности выполне­ния отдельных действий и операций, входящих в состав ориентировочной основы;
  
• Формулировка заданий на представление всей ориентировочной основы или её отдельных фрагментов в виде последовательности силлогиз­мов;
  
• Формулировка заданий на представление всей ориентировочной основы или её отдельных фрагментов в виде семантической сети;
  
• Подготовка и тиражирование заданий, представляющих собой образ­цы применения ориентировочной основы для преобразования конкретных объектов (образцы решения задач, анализа исторического события, анализа образа литературного персонажа, объяснения природного явления, примене­ния грамматического правила и т. д.), в которых пропущены некоторые этапы ориентировочной основы или при их выполнении допущены ошибки. Эти пропущенные или ошибочные этапы должны обнаружить учащиеся и внести необходимые коррективы;
  
• Подготовка и тиражирование материалов для использования методик:
  

• "вставка слов";
  
• "расставьте в нужном порядке".
  

В зависимости от уровня когнитивной и общеучебной готовности уча­щихся в ходе комбинированной диагностики различным ученикам могут быть даны разные задания.

9) Подготовка материалов для организации деятельности по первичному усвоению процедурной информации (ориентировочной основы второго типа), диагностике и коррекции первичного усвоения:

• задания, предназначенные для организации деятельности по усвое­нию признаков и условий применимости изучаемой процедурной информа­ции:
  

• среди перечисленных объектов выделить те, для преобразования которых можно (нельзя) применить данную процедурную инфор­мацию. Можно использовать разные способы предъявле­ния этого задания: задать список разных объектов, среди которых нужно осуществить выбор; применить методику "исключение лишнего", в которой среди пяти объектов нужно обнаружить ис­комый объект); применить методику "аналогии", в которой сна­чала нужно обнаружить отношение объект-метод, а затем уже выбрать один вариант ответа среди пяти предложенных. В до­полнение к этим заданиям можно попросить учащихся указать признаки, на основании которых они осуществили выбор;
  
• установить соответствие между множеством заданных объектов и множеством методов (способов, приёмов, правил) их преоб­разования);
  
• выделить два ключевых признака среди пяти предложенных для заданных методов (способов, приёмов, правил);
  
• сформулировать условия, при соблюдении которых к данному объекту следует применить данную процедурную информацию;
  
• указать признаки, содержащиеся в описании некоторой пробле­мы, по которым можно определить необходимость применения изучаемой процедурной информации для разрешения проблемы;
  
• доказать необходимость применения изучаемой процедурной ин­формации для преобразования заданного объекта, используя умозаключения в форме силлогизма;
  

Организация и проверка первичного понимания воспринятой инфор­мации:

• Подготовка текста с использованием методики "вставьте пропу­щенное слово";
  
• Подготовка текста с использованием методики "расставьте в нуж­ном порядке";
  
• Формулировка заданий на обоснование необходимости применения отдельных действий и операций, входящих в состав ориентировочной осно­вы;
  
• Формулировка заданий на обоснование последовательности выполнения отдельных действий и операций, входящих в состав ориентировочной основы;
  
• Формулировка заданий на реконструкцию этапов ориентировочной основы по задан­ному образцу применения изучаемого метода (способа, приёма, правила);
  
• Подготовка и тиражирование заданий, представляющих собой образ­цы применения ориентировочной основы для преобразования конкретных объектов (образцы решения задач, анализа исторического события, анализа образа литературного персонажа, объяснения природного явления, примене­ния грамматического правила и т. д.), в которых пропущены некоторые этапы ориентировочной основы или при их выполнении допущены ошибки. Эти пропущенные или ошибочные этапы должны обнаружить учащиеся и внести необходимые коррективы;
  

• сопоставление собственного варианта ориентировочной основы с об­разцом, предложенным учителем (для учащихся с высоким уровнем когни­тивного развития, которые на предыдущей фазе урока пытались разработать ориентировочную основу самостоятельно);
  
• задания с выбором ответа для контроля усвоения учащихся с низким уровнем когнитивного развития, изучающих ориентировочную основу в ре­жиме программированного обучения.
  

10) Выбор формы организации деятельности учащихся по первичному усвоению новой процедурной информации (см. пункт 12 в описании процесса проектирования уроков изучения декларативной информации).

11) Разработка домашнего задания.

Домашнее задание должно быть сформулировано так, чтобы учащиеся точно понимали те действия, которые они должны совершить в процессе до­машней подготовки, и результаты, которых они должны достичь в процессе ра­боты. Эти результаты зависят от того, на какой стадии усвоения процедурной информации находятся учащиеся. После первого урока, на котором была введе­на ориентировочная основа деятельности, основная задача состоит в том, чтобы добиться понимания учащимися её содержания и структуры. Поэтому в процес­се домашней подготовки учащиеся должны усвоить на реконструктивном уров­не:

• связи, объединяющие новую процедурную информацию с уже известны­ми учащимся теоретическими принципами или эмпирическими фактами;
  
• объекты, для преобразования которых применяется процедурная инфор­мация;
  
• признаки, по которым обнаруживается необходимость применения дан­ной процедурной информации;
  
• условия, при которых для преобразования данного класса объектов при­меняется изучаемая процедурная информация;
  
• содержание и правила выполнения действий и операций, входящих в со­став ориентировочной основы, с помощью которой усваивается проце­дурная информация;
  
• структуру ориентировочной основы (последовательность выполнения действий и операций и её обоснование).
  

Для достижения указанных выше целей используются задания, аналогич­ные тем, которые применялись на уроке на стадии первичного усвоения ориен­тировочной основы. Задания для учащихся могут быть дифференцированы в за­висимости от данных, полученных на стадии коррекции.

После второго и последующих уроков (если они необходимы) изучения процедурной информации целью домашнего задания является формирование умений применять ориентировочную основу, поэтому домашнее задание состо­ит из тренировочных задач (здесь слово "задача" понимается в широком контек­сте как любая проблема, разрешаемая с помощью изучаемой процедурной ин­формации).

12) Разработка системы задач (в указанном выше смысле) для формирова­ния умений применять процедурную информацию.

При разработке системы задач когнитивная технология исходит из таксо­номии, отражающей две характеристики процедурной информации и условий её применения. Первая характеризует саму информацию. Она принимает два значения и подразделяет информацию на единичную и системную. Единичная процедурная информация представляет собой такое правило (способ, приём) совершения отдельной операции или действия, которые нельзя представить в виде последовательности более простых действий. Разумеется, такая единичная процедурная информация представляет собой сложное образование, так как кроме самого правила совершения действия включает описание объектов, к ко­торым она применима, вместе с признаками их обнаружения и условия её при­менимости, однако результат достигается путём однократного применения единственного правила. В отличие от единичной системная процедурная ин­формация включает множество действий и операций, последовательное при­менение которых обеспечивает реализацию какого-либо метода или способа реа­лизации определённой деятельности.

Вторая характеристика имеет отношение к условиям применения проце­дурной информации. Она принимает три значения:

• применение информации в ситуации первичного усвоения;
  
• применение информации в измененной ситуации.
  
• применение информации в новой ситуации.
  

Я полагаю, что для достижения последнего уровня ученик должен обла­дать специфическими креативными способностями. Они определяются нейро­физиологическими особенностями, поэтому возможности их развития весьма ограничены. В силу данной причины в когнитивной технологии достижение всеми учащимися данного уровня не планируется, хотя некоторым креативным ученикам целесообразно давать задания, требующие применения процедурной информации в новых для учащихся ситуациях. Однако выполнение данных за­даний не является обязательным и не подлежит оцениванию. Исключение со­ставляют профильные классы, в которых данный предмет изучается на углу­блённом уровне. В этом случае уровень применения процедурной информации в новой ситуации включается в таксономию целей как высший планируемый уровень обучения, которому соответствует оценка "отлично".

Можно выделить еще один более высокий уровень, соответствующий самостоятельному построению учеником ориентировочной основы второго типа для нового вида деятельности. Но он достижим только учащимися с высо­ким уровнем интеллектуального развития и высокой креативностью. Подобное сочетание способностей встречается в массовой школе чрезвычайно редко, поэтому планировать достижение этого уровня не имеет смысла.

В результате можно получить следующие четыре уровня усвоения проце­дурной информации в массовой школе (в профильной школе добавляются 2 уровня применения единичной и системной процедурной информации в новой ситуации):

• Применение единичной процедурной информации в ситуации первичного усвоения;
  
• Применение единичной процедурной информации в измененной ситуа­ции.
  
• Применение системной процедурной информации в ситуации первичного усвоения.
  
• Применение системной процедурной информации в измененной ситуа­ции.
  

Таким образом, для организации деятельности по усвоению процедурной информации нужно определить планируемый уровень, на котором ученик дол­жен (в соответствии с требованиями программы) и может (в зависимости от уровня когнитивного развития) усвоить эту информации за определённый про­межуток времени. Для каждого уровня необходимо сформулировать задачи, в ходе решения которых ученик будет многократно вовлекаться в деятельность по применению процедурной информации, содержащейся в ориентировочной основе.

При составлении системы задач полезно использовать таблицу, в которой для каждого действия и (или) операции и двух уровней их выполнения (в ситуации первичного усвоения – репродуктивная и реконструктивная деятель­ность; в изменённой ситуации – вариативная деятельность) указывается задача, требующая в процессе её решения определённого уровня выполнения. В пол­ной таблице для каждого действия или операции должны быть указаны хотя бы по одной задаче для каждого из уровней выполнения. Общее число задач можно определить на основании критерия, эмпирически установленного И.И. Нур­минским. Этот критерий утверждает, что для усвоения учеником элемента зна­ния необходимо от 2-3 до 15-17 (в зависимости от сложности элемента) вовле­чений этого элемента в учебный процесс. Несмотря на некоторую расплывча­тость формулировок (не определёны уровень усвоения и понятия вовлечённо­сти и сложности) этот критерий даёт примерные ориентиры для выбора числа задач.

В теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальпери­на указывается на необходимость выполнения 50-70 заданий, но такое число заданий гарантирует перевод действия во внутренний план, т. е. фор­мирование автоматизированного навыка на подсознательном уровне. Для большинства школьных умений этот уровень не является обязательным. Доста­точно, чтобы учащийся усвоил ориентировочную основу деятельности на ре­продуктивном уровне и умел применять её либо в ситуации первичного усвое­ния, либо в изменённой ситуации, пользуясь произвольным контролем соб­ственной умственной деятельности. Для достижения этого уровня учащимся с высоким и средним уровнями когнитивного развития достаточно выполнить от 5 до 15 заданий, пользуясь ориентировочной основой второго типа (конкретное число заданий зависит от общего количества действий и операций в ориентиро­вочной основе и от новизны этих действий для учащихся). Для учеников с низ­ким уровнем когнитивного развития необходимо увеличить число заданий (это нужно учитывать при определении числа задач), причём их количество оказыва­ется зависящим от индивидуальных особенностей учащегося.

13) Распределение задач по урокам и отдельным этапам уроков (в этом пункте речь идёт об уроках, предназначенных для формирования умений при­менять уже изученную школьниками процедурную информацию). Для каждого урока необходимо выделить:

• Тренировочные задачи, предназначенные для формирования умений применять действия и операции, входящие в состав ориентировочной основы. Эти задачи решаются учениками с помощью ориентировочной основы второго типа, которая была выдана им после введения этой основы на первом уроке изучения процедурной информации;
  
• Задачи для текущей диагностики уровня формирования действий и опера­ций;
  
• Задачи для коррекции ошибочно выполненных действий и операций;
  
• Задачи для домашнего задания.
  

Для заключительного урока блока уроков изучения процедурной инфор­мации необходимо подготовить задачи для итоговой диагностики уровня усвое­ния этой информации. Каждый вариант содержит задачи для диагностики всех уровней усвоения. Учащийся начинает с задач на применение информации в си­туации первичного усвоения, а затем переходит к задачам, решение которых требует применения информации в изменённой и новой (для профильной шко­лы) ситуациях.

14) Выбор форм организации учебной деятельности на этапе решения тренировочных задач. При любом варианте учащиеся решают задачи с обяза­тельным применением ориентировочной основы второго типа (чтение описания действия или операции, а затем их выполнение в соответствии с описанием). Возможны следующие основные формы:

• Решение одной и той же задачи всеми учащимися класса под руко­водством учителя. Ученики по сигналу учителя читают описание действия или операции, а затем индивидуально их выполняют. После этого учитель де­монстрирует образец правильного выполнения, а ученики сверяют свои дей­ствия с образцом и сигнализируют учителю о правильном или ошибочном вы­полнении действия (можно использовать цветовые сигналы). После получе­ния обратной информации учитель проводит коррекцию в форме беседы, по­дробно объясняя правильные способы выполнения действий и отдельных опе­раций. Затем описанная форма работы повторяется для каждого этапа ориенти­ровочной основы. Данная форма может быть рекомендована на начальном этапе формирования умений применять процедурную информацию в ситуации пер­вичного усвоения.
  
• Индивидуальное выполнение учащимися различных заданий (первое за­дание может быть одинаковым, но проверяется оно в отличие от первой формы работы не в ходе общего обсуждения, а индивидуально у каждого ученика; за­тем в зависимости от результатов и данных когнитивного мониторинга каждому ученику подбирается индивидуальное задание). Такая форма работы весьма эф­фективна с точки зрения управления индивидуальным развитием каждого уче­ника, но предъявляет высокие требования к концентрации и объёму внимания учителя, поэтому реализовать такую работу может далеко не каждый педагог.
  
• Решение одинакового набора задач с помощью рабочей тетради на бу­мажной основе. Текст рабочей тетради для каждой задачи содержит ориентиро­вочную основу с пропусками, которые учащиеся должны заполнить. Многократ­ное чтение ориентировочной основы в процессе решения системы задач являет­ся средством усвоения этой основы (действие или операцию нельзя выполнить без внимательного чтения описания процесса решения), которое частично мо­жет заменить этапы громкой и внутренней речи в теории поэтапного формиро­вания умственных действий П.Я. Гальперина. Подобную рабочую тетрадь придётся создавать и тиражировать самостоятельно. При использовании данной формы возникают трудности при получении обратной информации о действиях каждого учащегося на каждом этапе решения. Для частичного решения этой проблемы нужно в рабочей тетради привести правильные ответы к каждой зада­че. При обнаружении расхождений ученик обращается за помощью к учителю. При использовании данной формы работы следует учесть, что учащиеся работа­ют в разном темпе, поэтому домашнее задание необходимо индивидуализиро­вать.
  
• Организация процесса решения задач с помощью программированного обучения. Основная проблема состоит в том, что пособие для учащихся придёт­ся создавать самостоятельно, а это очень трудоёмкая и длительная работа.
  
• Организация процесса решения задач с помощью интерактивной обучающей программы для персонального компьютера. Программу придётся разрабатывать самостоятельно.
  
• Выполнение различных заданий гомогенными группами учащихся. Дан­ная форма может использоваться после индивидуального выполнения всеми учащимися одинаковых заданий (см. описание первой формы организации рабо­ты). В этом случае группы формируются на основе результатов выполнения первого задания. Разные группы получают различные задания, которые подби­раются, исходя из необходимости коррекции ошибок, допущенных учащимися каждой из групп. При выполнении заданий учитель оказывает группам необхо­димую помощь. По мере выполнения заданий группы отчитываются перед учи­телем и получают новые задания. Таким образом, можно говорить о построении групповой траектории обучения. Некоторые учащиеся могут работать индиви­дуально. Такие учащиеся выделяются на основе данных когнитивного монито­ринга. В большинстве случаев индивидуальная работа необходима либо для учащихся с низким уровнем когнитивного развития, либо с высокой креативно­стью и высоким уровнем интеллекта. Для первых учащихся адекватной являет­ся работа в индивидуальном темпе с непрерывным контролем и коррекцией ре­зультатов. Этим условиям отвечает программированное обучение. Для учащих­ся с высоким уровнем интеллекта и выраженной креативностью следует подо­брать задачи, требующие выполнения некоторых действий в новой ситуации.
  

Библиографический список.

1. Бершадский М.Е. Понимание как педагогическая категория. (Мониторинг когнитивной сферы: понимает ли ученик то, что изучает?) – М.: Центр "Педагогический поиск", 2004. -176 с.

2. Глуханюк Н.С. Практикум по психодиагностике: Учеб. Пособие. – М.: Издательство Мо­сковского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2003. – 192 с.

3.Когнитивная психология. Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. – М.: ПЕР СЭ, 2000.

4. Психодиагностика детей /Сост. А.С. Галанов. – М.: ТЦ Сфера, 2003. -128 с.

5. Andersen J.R.& Bower G.H. Human associative memory. Washington, DC: Winston, 1973.