Geum.ru

Концепция гуманизма в воспитании и обучении детей с ограниченными возможностями удк

Вид материалаДокументы

Содержание


Ключові слова
Ключевые слова
Key words
Подобный материал:
КОНЦЕПЦИЯ ГУМАНИЗМА В ВОСПИТАНИИ И ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ


УДК 376.2: 37.013.42


Тарасенко Т.Д., кандидат медицинских наук, доцент

Николаевского междурегионального института развития человека ОМУРЧ «Украина»

Терехова В.В., магистр-реабилитолог, врач-биоэнергоинформтерапевт


У статті розглядається концепція гуманізму й ефективні педагогічні технології в системі виховання і навчання дітей із обмеженими можливостями. Найбільш гуманістичними та ефективними методами роботи із хворими дітьми вважають педагогічні системи: Монтессорі-педагогіка, педагогіка Р. Штейнера, Пето, М. Харі та ін.

Ключові слова: гуманістична педагогіка, Монтессорі-педагогіка, педагогіка Р. Штейнера, діти з особливими потребами.


В статье рассматривается концепция гуманизма и эффективные педагогические технологии в системе воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями. Наиболее гуманистичными и эффективными методами работы с больными детьми считаются педагогические системы: Монтессори-педагогика, педагогика Р. Штейнера, Пето, М. Хари и др.

Ключевые слова: гуманистическая педагогика, Монтессори-педагогика, педагогика Р. Штейнера, дети с особыми потребностями.


The article deals with the concept of humanism and effective educational technology in the education and training of children with disabilities. Most humanistic and effective methods of working with sick children are considered educational system: Montessori pedagogy, R. Steiner pedagogy, Peto, M. Hari, etc.

Key words: humanistic educational, Montessori pedagogy, pedagogy R. Steiner.


Современное состояние нашего общества свидетельствует о снижении уровня духовного, психического и физического развития населения. В первую очередь это касается детей, большое число которых по тем или иным причинам имеют отклонения в развитии и поведении, социальную девиацию и дезадаптацию. В последние годы отмечена тенденция возрастания количества детей, рождающихся с функциональными и органическими нарушениями в той или иной форме – инвалидов, а так же тех, которые требуют социальной защиты, специальных методов воспитания и обучения. По данным международных организаций частота рождения таких детей в разных странах мира, как богатых, так и бедных, составляет от 6 до 10% от общего количества всех рождающихся детей. Поэтому были приняты международные документы по защите детей с особыми потребностями.

В настоящее время воспитание и обучение в соответствии с Конвенцией ООН (1989) о правах ребенка может устанавливаться лишь «в наилучших интересах ребенка».

Сегодня мы открыто говорим о том, что дети-нвалиды являются источником постоянного напряжения в семье и обществе. К сожалению, эти дети имеют различные физические, функциональные и умственные отклонения, к тому же различающиеся по тяжести, что затрудняет выбор идеального варианта решения их дальнейшей судьбы, как родителями, так и обществом.

Эти дети не просили их такими родить, а души их «изломаны» не Богом. Кто же виноват в проблемах этих детей? Мы – родители, породившие их, общество и окружающая среда. Эти дети нуждаются не в содержании за высокими заборами (в изоляции, от стыда), а в гуманном отношении к ним родителей, родственников и сограждан, в этичном отношении к ним людей и общества в целом.

Переходный период, в котором мы с вами находимся, ставит свои особые проблемы, в том числе проблемы гражданского воспитания и обучения детей с особыми потребностями. Поэтому этика по отношению к детям с особыми потребностями должна развиваться комплексно, с учетом:

- индивидуальной морали – этика родителей, родственников, лиц, непосредственно имеющих дело с больными детьми, особенно воспитателей и преподавателей;

- общественной морали – создание условий биологического и социального обеспечения для детей с особыми потребностями.

Родительская любовь и неустанная забота общества часто творят чудеса, давая детям с особыми потребностями возможность вести практически нормальный образ жизни. Многие решительные и волевые дети упорным трудом частично или полностью побеждают свои недуги, изначально считавшиеся безнадежными. Обреченные, казалось бы, на жалкое существование, они делают свою жизнь полной и счастливой. Несмотря на недуги, многие подобные люди делают блестящую карьеру ученого, педагога, специалиста в разных отраслях производства и даже спортсмена. Например, достижения украинских спортсменов – инвалидов на Параолимпийских играх, выводящих Украину на первые места в мире, в Европе.

Необходимо дать детям с особыми потребностями образование и профессию, возможность самим зарабатывать на жизнь, а не сидеть с «протянутой рукой» и ждать помощи со стороны. Получив образование и профессию, они будут заинтересованы работать, что приведет к положительному экономическому эффекту, снимется напряженность на различных уровнях общества. Работа их может быть различной и организованной разнообразно, вплоть до «надомной» в соответствии с их возможностями.

На современном этапе развития образования самой распространенной на Украине формой специального воспитания и обучения детей с особыми потребностями остается дифференцированная форма, соответственно не меняется подготовка кадров и не изменяются стереотипы восприятия этих детей обществом. В последние годы идет постепенное эволюционное развитие общества и занимает прочное место мнение о необходимости изменения системы специального воспитания и образования, ориентированной на социализацию и интеграцию, которое бы соответствовало общепринятым нормативам образования детей. Это обучение их, детей с особыми потребностями, в общей сети дошкольных, школьных заведений и вузов.

В США, Англии и других западных странах адекватное решение этой проблемы обусловлено высоким экономическим развитием и возможностью обеспечения на высоком уровне условий для образования этих детей. Да и общество там по-иному смотрит на них, поэтому усыновляют наших аномальных детей. Интегрированное воспитание и обучение полностью соответствует интересам и потребностям лиц с особыми потребностями.

Следует помнить, что даже лучшие воспитательно-учебные учреждения не могут адекватно заменить биологического и социального влияния матери, обеих родителей на развитие ребенка. В Украине у подавляющего большинства семей нет возможности получить ту практическую, материальную, психолого-педагогическую поддержку, которая требуется для проживания с ребенком-инвалидом в семейных условиях. Центр тяжести в воспитательной работе с детьми следует перенести в семьи, в их собственную среду, а не внутрь интернатов и детских домов. Воспитание в семье обходится дешевле, нежели в интернате или детском доме. Необходимо возродить ту гуманную милосердную традицию, которая была в семьях многих народов, когда ребенка-сироту не отдавали в государственные учреждения, а определяли в семьи родственников, соседей, односельчан. Необходимо отдать предпочтение определению детей в семьи и облегчить процедуру усыновления, создавать детские дома семейного типа.

Центры социальной защиты предоставляют детям с особенностями психофизического развития медицинское обслуживание, приют, возможность учиться, приобрести профессию, принимать участие в мероприятиях досуга и отдыха. Но в этих учреждениях дети ощущают отсутствие материнской любви и ласки, дефицит эмоциональных проявлений. Поэтому дети в них должны находиться с организацией жизнеобеспечения с временным пребыванием или вводить семьи в учреждения по уходу за этими детьми.

В условиях становления Украины как государства особую актуальность имеют проблемы воспитания и образования личности на основе гуманистических ценностей. [1, с. 3-15; 3, с. 5, 8, 20]. «Гуманизм - это право человека на счастье» (И.С. Кон «Словарь по этике»). Гуманизация жизни должна стать определяющим принципом педагогического процесса, который базируется на разработанной В.А. Сухомлинским концепции «Философия детского счастья».

К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский, П.А. Сорокин, Я. Корчак создали образовательные системы, которые базируются на воспитании в любви. В сегодняшних условиях интерес к наследству выдающихся педагогов-гуманистов повышается. При этом педагог должен не только любить ребенка, но учить и его любви и гуманности. По мнению В.А. Сухомлинского, процесс воспитания выражается в единстве духовной жизни воспитателя и воспитанников – в единстве их идеалов и стремлений, интересов, мыслей, переживаний.

Инновациями в сфере деятельности учреждений воспитания и образования должны стать: необходимость гуманизации на всех уровнях; признание права ребенка (ученика, студента) на собственное мнение и собственный выбор. Гуманистическое воспитание и образование требует от педагога:

- отступить от позиции «я прав» и научиться понимать позицию ребенка; принимать новые и инновационные подходы в воспитании и обучении; понимать ребенка, признавать ребенка личностью, принимать его таким, каков он есть. Способствовать такой позиции может диалоговое общение («педагог-ребенок»);

- научиться убеждать ребенка, а не наказывать. Наказать легче, чем искать пути «к его сердцу». Этот поиск требует приложения усилий, постоянного обучения и изменения стереотипов воспитания и преподавания;

- научиться жить в детском мире и одновременно не забывать, что воспитатель должен, как подчеркивал А.С. Макаренко, вести себя так, чтобы каждое его действие было воспитательным.

Гуманизация воспитания и образования предусматривает создание таких форм и методов воспитания, обучения, которые обеспечивают эффективное развитие индивидуальности ребенка (ученика, студента) – его познавательных способностей, индивидуальных качеств, в первую очередь тех, с помощью которых личность может и хочет обучаться, заинтересована в том, чтобы эффективно воспринимать воспитательное и образовательное влияние [3, с.5, 10, 17].

Переход на гуманистические позиции учебно-воспитательного процесса имеет определенные трудности как для педагога, так и для ребенка по субъективным и объективным причинам. Механизмом для гуманизации воспитания и образования является диалоговое общение («педагог - ребенок»), а инструментом – стимулирующе-контролирующие мероприятия.

В диалоговом поле взаимодействия у ребенка формируется доверительное отношение к педагогу, к людям. В этом поле педагог выступает не «сверхличностью», которая все знает, все может, имеет право критиковать, наказывать. Педагог воспринимается как обычный человек, который искренне интересуется жизнью ребенка, признает свои ошибки, исправляет их, который учит сам и учится у своих учеников.

Обучать детей в диалоговом поле – значит найти ключик к их сердцу, когда они ради своего и вашего удовольствия станут творить. Творческая деятельность повышает самооценку ребенка, способствует самореализации, ребенок осознает значимость своей личности. Задача педагога не опекать ребенка, а сопровождать на пути творчества, оказывая полное доверие его возможностям. Осознание ребенком самоценности в социуме начинается с маленьких знаков внимания и доверия, что придает весомость его интересам и потребностям.

Создавая новое, нельзя забывать «хорошее старое». Старое - это прочный проверенный фундамент, на котором должны строиться новые эволюционирующие педагогические системы. Наиболее гуманистичными, эффективными и популярными в работе, как со здоровыми, так и с больными детьми считаются педагогические системы прошлых времен: Монтессори-педагогика, педагогика Р. Штейнера, Пето, М. Хари и др.

Педагогика выдающегося итальянского гуманиста Марии Монтессори (1870–1952 гг.) завоевала весь мир. В мировом педагогическом опыте не было, и нет такого органичного соединения разных знаний, как в разработанной ею технологии.

Монтессори-педагогика – это лечебная педагогика, основанная на принципах Марии Монтессори, которая рассматривала ребенка как личность с самого рождения. В этом заложено ее главное отличие от других систем. Согласно ее системе ребенок имеет возможность свободно и самостоятельно двигаться и развиваться. Общий принцип метода Монтессори основан на наблюдении за ребенком в природных условиях и в принятии его таким, каков он есть. В целом педагогическая система М. Монтессори репрезентует теорию свободного воспитания и сенсуализма в педагогике. Глубина реализованных в этой технологии теоретических положений, усовершенствованный методический и дидактический инструментарий дают возможность использовать ее в разных педагогических условиях.

Разрабатывая собственную педагогическую систему, М. Монтессори опиралась на идеи французских психиатров и педагогов Жана-Гаспара Итара (1775–1838 гг.) и Эдуарда Сегена (1812–1880 гг.), которые теоретически обосновали и практически доказали возможности воспитания детей с особыми потребностями с помощью специальных упражнений. После многолетних научных поисков М. Монтессори задумалась над созданием системы, которая была бы строго индивидуальной и давала возможность педагогу наблюдать за ребенком и изучать его.

Мария Монтессори не противопоставляет личности педагога и ребенка, считая их равноценными в воспитании. Такой подход объединяет систему Монтессори с гуманистическими традициями украинской этнопедагогики и современными концепциями обучения и воспитания. Важно, чтобы педагог был личностью, которая постоянно развивается, владеет навыками самоисследования и видения ребенка в развитии. Способность «вникать в секрет детства», знать, любить ребенка и уметь служить ему «согласно с законами высшей справедливости», по убеждению М. Монтессори, является главной миссией педагога [4, с.5-20].

Посредником между педагогом и ребенком, по ее убеждению, должен быть дидактический материал, призванный пробудить самостоятельность ребенка, помочь его самовоспитанию, самообучению, саморазвитию. Собрав, осмыслив и интегрировав компоненты многочисленных педагогических теорий (Р. Перейри, Ж.-Г. Итара, Э. Сегена, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И.-Г. Песталоцци, Ф. Фребеля и др.) М. Монтессори разработала целостную систему, в которой отсутствие, с первого взгляда, теоретической новизны и оригинальности является ее главной практической силой. В 1907 г. у Марии Монтессори появилась возможность применить на практике свою теорию, результаты первых наблюдений и исследований. Созданный «дом ребенка» Марии Монтессори использовала как своеобразную экспериментальную площадку. Специальная среда в нем стимулировала природное развитие детей, а их занятия объединяли свободные игры и молитвы, разнообразную познавательную деятельность – с песнями. Все это было сориентировано на то, чтобы приучить ребенка к самостоятельности, способствовать его разностороннему совершенствованию, помочь ему организовать свою деятельность и реализовать свою природу. В таких условиях у детей появлялся самопроизвольный, внутренний интерес к занятиям, что и было целью его воспитания.

В начале ХХ ст. Монтессори-детские сады, Монтессори-школы действовали и в нашей стране, однако со временем в связи с унификацией типов образовательных учреждений, программ и методов работы с детьми, а так же из-за резкой критики теории Монтессори за ее несоответствие коммунистической идеологии, они были запрещены. В начале 90-х годов ХХ ст. отечественная Монтессори-педагогика была возрождена. Выдвижение кандидатуры Марии Монтессори для присуждения Нобелевской премии в 1949, 1950 и в 1951 гг. свидетельствовало о всемирном признании ее творческих разработок.

В мире существуют десятки тысяч школ Монтессори (детских садов, начальных школ, гимназий, лицеев), в некоторых университетах и институтах есть отделения, которые готовят Монтессори-учителей. В США, Голландии налажен выпуск дидактического материала Монтессори. С 1929 г. действует Международная ассоциация Монтессори, президентом которой до 1952 г. была М. Монтессори. В 1993 г. была создана Международная альтернативная Монтессори-ассоциация (МАМА), которая объединила ученых, педагогов-практиков Украины, России, Белоруссии, Казахстана, изучающих и применяющих ее технологию [4, с.5-20].

Вальдорфская педагогика является детищем выдающегося австро-немецкого общественного деятеля, философа и педагога, исследователя творчества Гете, основателя духовно-научного движения – антропософии Рудольфа Штейнера (1861–1925). Множество последователей восприняли его новаторские педагогические идеи, которые со временем стали ядром международного культурно-образовательного движения. Сегодня количество так называемых свободных вальдорфских школ (антропософских школ Р. Штейнера) достигает полтысячи. Больше их в Германии, Голландии, Швеции, Великобритании, Австрии, США. Есть они в Африке, Южной Америке, Японии, других странах. Вальдорфская педагогика представлена и сотнями детских садов. Она непосредственно связана с основанным Р. Штейнером оригинальным лечебно-педагогическим направлением, которое развивается во многих лечебно-педагогических институтах и общинах [2, с.58-61; 5, с. 3-15].

Главным в развитии вальдорфской педагогики стала организация лечебно-педагогических общин «Кемпхилл», которые функционируют на основе принципов антропософии Р. Штейнера. Исторически движение направленно на роботу с больными, однако его сторонники ставят перед собой более широкие задачи – создание общин, в которых люди строят жизнь на основе христианской морали, морали, которая соответствует современному сознанию. Первое товарищество «Кемпхилл» было организовано в 1939 г. в Шотландии австрийским врачом, педагогом и психологом Куртом Кенингом (1902–1966). Это поселение, где совместно проживают дети и взрослые с физическими и психическими недостатками и требуют присмотра, а также те, кто их воспитывает, лечит и присматривает за ними. Эта лечебно-педагогическая и социально-терапевтическая община, в которой интегрируется совместная жизнь, работа и обучение больных и здоровых людей.

Стержнем вальдорфской педагогики является свобода, но не в значении асоциальности человека. Вальдорфская школа не ориентирует детей на выбор мировоззрения, а помогает им свободно и плодотворно самоопределиться, трезво и ответственно осознать реалии мира. Вальдорфская педагогика – это не программа, не система методических приемов, а многолетний практический опыт. В ней соединены возможности мыслительного, эстетического, трудового, социального, морального воспитания, принципы индивидуального подхода и свободы в воспитании, вопросы режима дня и ритма года, которые имеют в своей основе разносторонние знания о развивающемся ребенке.

В условиях медицинского центра г. Николаев было проведено исследование непрерывной реабилитации больных со спастическими формами ДЦП, что включало методы физической реабилитации (ЛФК, массаж, информационно-волновая терапия), использование биологически-активного пищевого вещества «Биолан» (фактора роста нервной ткани) а также методы коррекционной педагогики - Монтессори-педагогика, педагогика Р.Штейнера.

Были созданы все необходимые условия: организовано специальное «подготовленное пространство» (согласно методике М. Монтессори) для коррекции движений, мелкой моторики рук, развития сенсорных функций (специальная мебель, снаряды, приспособления, стенды); использовался дидактический материал Монтессори. Проводились занятия по «евроритмии» (Р. Штейнер) - выполнение физических упражнений с использованием ритмов.

Реабилитация больных, согласно программе, проводилась по схеме: 2 недели в месяц в течение 3 месяцев. Проведенные исследования тонуса мышц, объема движений, больших моторных функций, мелкой моторики рук показали: программа способствует уменьшению тонуса мышц на 30-40 %, увеличению амплитуды движений на 40 %, улучшению больших моторных функций и мелкой моторики рук на 1-2 балла.

В последние десятилетия на Украине, как и во всем мире, произошла переориентация духовных ценностей, государство начинает проводить новую социальную политику в отношении детей с особыми потребностями. Гуманизация воспитания и образования есть требование нового времени, эволюция человека и всего человечества в действии.


ЛІТЕРАТУРА

1. Конвенція про права дитини, ратифікована Постановою ВРУ № 789-ХІІ від 27.02.91. / Зібрання чинних міжнародних договорів України, 1991. – № 1. – С. 205.

2. Коваленко С.В. Коррекционная педагогіка: Научно-методический журнал. – М.: Изд. дом «Образование плюс», 2006, № 5. – С. 58-61.

3. Международный конгресс «Этика и гуманизм». Сборник трудов. - 25-29 апреля 2005 г., Крым-Алушта.

4. Монтессори М. Помоги мне сделать самому / Сост., вступ. статья М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов. – М.: Издат. дом. «Карапуз», 2000. – 272 с.

5. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике. Учеб. пособие для студентов выс. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 352 с.


Всеукраїнський науковий журнал

„Освіта регіону: політологія, психологія, комуінкації” №1,

2010