Технологии реализации целей и ценностных ориентаций в социально-педагогической деятельности

Вид материала

Документы

Подобный материал:

• Лекция №11 (2 часа) Коллектив как объект и субъект воспитания Термин «коллектив», 154.46kb.
• Склярова Т. В. Становление профессиональной идентичности верующего студента, 111.5kb.
• Методические рекомендации «О преподавании курса биологии в школе» в 2011-2012, 57.82kb.
• А. В. Торкунов от «22» апреля 2008 г. Постановление, 30.49kb.
• Программа «К вершинам музыкального искусства» по предмету «Музыка», 189.88kb.
• Рабочая программа по музыке «К вершинам музыкального искусства» 1 класс, 391.57kb.
• Приобщение к искусству как средство педагогической коррекции ценностных ориентаций, 879.02kb.
• Курс 6 семестр Основные теории мотивации в маркетинге. Методы изучения мотивации, 22.34kb.
• Ценностные ориентации в подростковых группах, 123.8kb.
• Козловского района чувашской республики, 478.99kb.

* * *

Таким образом, на технологическом уровне методологического анализа научного социально-педагогического знания выявлены такие инварианты социально-педагогической деятельности, которые представляют собой процессы и технологии диагностирования, измерения, прогнозирования, моделирования, проектирования, программирования, реализации ценностных ориентаций, целей и задач, обратной связи, информационного обеспечения. В своей последовательности и совокупности эти инварианты формируют технологическую структуру, цикл социально-педагогической практически-преобразовательной деятельности. Данный цикл реализуется на любом уровне социально-педагогической деятельности и во всех ее видах, что позволяет отнести знание о нем к методологическому знанию.

С другой стороны, методологический характер этого знания проявляется также и в том, что оно реализует в себе содержание знаний ряда частно-научных дисциплин, к которым здесь относятся диагностика, прогностика, моделистика, проектика, программатика, инноватика, информатика, теория управления и др., обладающих социально-педагогическим характером.

Естественно, что не все структурные элементы данных научных дисциплин развиты одинаково, не все и сами научные дисциплины сформированы в социальной педагогике полностью, что делает задачу их развития одной из первоочередных и на­сущных задач социальной педагогики как науки.

Особое внимание необходимо уделить диалектике тех или иных социально-педагогических технологий. В процессе верификации содержательно-функциональной концепции методологического анализа научного знания мы уже получали замечания относительно набора и последовательности этих технологий. Однако, высказанные суждения о якобы имеющихся здесь противоречиях показывают, что эти противоречия - лишь кажущиеся.

Во-первых, если рассматривать на технологическом уровне практическую социально-педагогическую деятельность как систему, то каждая технология, соответствуя тому или иному этапу преобразования объекта или процесса социума, является подсистемой. В своей совокупности эти подсистемы объединены общими ценностями и целями этой деятельности. Лишь их совокупность и взаимосвязь позволяет представить социально-педагогическую деятельность в виде системы, в виде деятельности практической, преобразовательной, научно обоснованной. Следовательно, на уровне рассмотрения технологий в системе этой деятельности можно сделать вывод о том, что они не пересекаются, а имеют свое собственное содержание и последовательно связаны в едином технологическом цикле преобразования социально-педагогического объекта.

Во-вторых, если рассматривать каждый из этапов социально-педагогической деятельности изолированно друг от друга, а ту или иную социально-педагогическую технологию как самостоятельную систему, в отрыве от всей системы этой деятель­ности, в них можно и, наверное, нужно видеть и выделять элементы других технологий. Так, например, в прогнозировании моделирование выступает как метод, как одна из технологии разработки прогноза; информационное обеспечение как самостоятель­ная технологическая система распространяется на каждый этап преобразования объекта и проявляется в каждой другой технологии (будь то планирование, прогнозирование или диагностирование). Аналогичным образом обратная связь, будучи рассмотренной самостоятельно, проявляется в каждой социально-педагогической технологии, на каждом этапе преобразования конкретного объекта социума. Следовательно, речь может идти только о наборе взаимосвязей той или иной технологии при ее рассмотрении как системы.

В-третьих, в рамках социально-педагогической технологии практической, научно-преобразовательной деятельности ее этапы и частные технологии не являются настолько фиксированными, как это сделано нами выше. При изложении содержания этих технологий, научного знания о них мы вынуждены прибегнуть к «умерщвлению» этого знания, его препарированию, разложению на составные элементы именно в силу задачи его познания и уяснения.

Эти этапы и технологии перетекают друг в друга, сменяют друг друга, сохраняя на новом этапе черты старого; в новых технологиях (скажем, в технологии социально-педагогического моделирования, которая сменяет технологию прогнозирования в социально-педагогической деятельности) всегда сохраняются элементы и составные части предыдущих технологий. Более того, в них зримо присутствуют уже и составные части, и элементы последующих технологий. Именно этим обеспечивается их преемственность, взаимосвязь, целостность. Поэтому, анализирую ту или иную технологию, в ней всегда можно выделить составные части и элементы (операции, приемы, процедуры, методы) и предшествующих, и последующих технологий.

В-четвертых, технологии практической социально-педагогической деятельности тесно связаны с технологиями научно-исследовательской деятельности в социальной педагогике. Например, проектирование в социальной педагогике может быть как технологией познания того или иного объекта социума, так и технологией его преобразования. И здесь также нет противоречий.

Дело в том, что в социальной педагогике существует прочная взаимосвязь научно-познавательной и научно-преобразовательной деятельности, причем, каждая из них осуществляется как самостоятельно (в какой-то мере), так и во взаимодействии с другой. Их разделение в процессе познания и преобразования социально-педагогического объекта также условно: практически невозможно выделить момент времени, в котором осуществляется отдельно процесс изучения объекта и процесса социума, и момент времени, в котором происходит процесс его преобразования. Ведь процесс познания объекта есть процесс его преобразования; процесс преобразования объекта есть процесс его познания. В зависимости от целей и видов социально-педагогической деятельности, процессов, протекающих в социуме, эти технологии могут приобретать характер технологий научного познания, входя в теорию научно-исследовательской деятельности в социальной педагогике. Одновременно они же мо­гут оставаться технологиями ее научно-преобразовательной деятельности, формирую соответствующую ей теорию в предметном поле социальной педагогики как науки.

Однако в научных целях, при изучении того или иного вида социально-педагогической деятельности вновь приходится «останавливать» знание, «умерщвлять» его, препарировать, раскладывать на составные части только для того, чтобы увидеть все богатство его содержания и бесконечное число взаимосвязей каждого его элемента.

Мы отдаем себе отчет в том, что высказанные здесь суждения требуют дальнейшего обсуждения. В связи с этим мы будем признательны всем, кто примет участие в научной дискуссии по изложенным проблемам, предложит свои замечания, рекомендации, советы по углублению содержания технологического уровня методо­логии социальной педагогики.