Оценка качества образовательной деятельности в высшей школе тема диссертации по экономике, полный текст автореферата
Автореферат
| Ученая степень | кандидат экономических наук |
| Автор | Ватокина, Наталья Шамилевна |
| Место защиты | Саранск |
| Год | 2003 |
| Шифр ВАК РФ | 08.00.05 |
Диссертация
Автореферат диссертации по теме "Оценка качества образовательной деятельности в высшей школе"
На правах рукописи
ВАТОКИНА НАТАЛЬЯ ШАМИЛЕВНА
ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Специальность 08.00.05 - Экономика и управление народным хозяйством по экономическим наукам (по специализации: экономика и управление качеством)
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени кандидата экономических наук
Санкт-Петербург 2003
Работа выпонена в Мордовском государственном университете имени Н.П. Огарева
Научный руководитель
доктор экономических наук, профессор Гуськова Надежда Дмитриевна
Официальные оппоненты:
доктор экономических наук, профессор Войтоловский Николай Викторович
кандидат экономических наук, профессор Бортник Елена Моисеевна
Ведущая организация -
Государственный университет управления
Защита состоится мая 2003 г. в час на заседании
диссертационного совета Д 212.237.09 при Санкт-Петербургском государственном университете экономики и финансов по адресу: 191023, Санкт-Петербург, ул. Садовая, 21. ауд. ^
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургского государственного университета экономики и финансов.
Автореферат разослан л апреля 2003 г.
Ученый секретарь диссертационного совета
Овчинникова С.Г.
I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность темы исследования. Уровень интелектуального потенциала страны, напрямую определяющийся качеством высшего образования, представляет собой ключевую составляющую экономического и социального развития, является необходимым условием экономической и политической самостоятельности страны, фактором ее выживания.
В России, несмотря на высокий интелектуальный потенциал, конкурентоспособность научно-технической продукции и образовательных услуг относительно низкая. При этом конкурентоспособность образования определяется в первую очередь его качеством. Вместе с тем вступление России во Всемирную торговую организацию откроет иностранным высшим учебным заведениям доступ на внутренний рынок. Поэтому в Концепции модернизации российского образования до 2010 года указывается, что главная задача российской образовательной политики - обеспечение высокого качества высшего образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.
Каждый вуз стакивается сегодня с целым рядом проблем, которые определяют необходимость применения современных методов управления качеством. К их числу относятся: ужесточение конкуренции на рынке образовательных услуг, растущая массовость образования, динамичное развитие науки и технологий, необходимость поиска новых источников финансирования образовательной и научной деятельности и ряд других проблем.
Вместе с тем средства и методы управления качеством в вузах находятся на начальном этапе развития как в нашей стране, так и за рубежом. Одним из острейших вопросов является разработка адекватных средств и методов оценки качества образовательной деятельности со стороны как органов государственного управления, так потребителей. Такие методы необходимы для эффективного управления вузом и для демонстрации внешним пользователям своих возможностей по предоставлению качественного высшего образования. Однако специфика вуза как типа организации и высшего образования как вида услуг предопределяет сложность адаптации практики управления качеством, принятой в производственной сфере, а также необходимость включения в эту работу специалистов высшей школы России. Это обусловило актуальность выбранной темы исследования.
Состояние изученности проблемы. Формирование теории и практики контроля и оценки качества высшего образования, а также соответствующих академических сообществ в России началось в конце 70-х годов XX века, когда была объявлена новая ориентация высшего образования - ориентация на качество. Исследование вопросов управления качеством высшего образования нашло отражение в трудах таких отечественных ученых, как Ю.Г. Татур, Ю.П. Акимов, А.И. Субетго, H.A. Селезнева, В.И. Байденко, В.П. Панасюк, В.П. Соловьев, В.Н. Ушаков, H.H. Кузьмин и других. С конца 1980-х годов формируется сеть интелектуального сотрудничества исследователей качества высшего образования на базе ряда " этом этапе
продожается разработка оценочных средств и технологий на теоретическом и прикладном уровнях такими учеными, как В.Д. Шадриков, Г.Б. Скок, Е.А. Музыченко, Д.В. Пузанков, Е.А. Горбашко, И.В. Чепанов и др. В конце 1990-х годов многими учебными заведениями начата работа по внедрению современных методов управления качеством. Вместе с тем многие вопросы теории и методологии оценки качества образовательной деятельности вузов остаются недостаточно изученными, что требует их разработки для всей системы высшего образования в целом и для каждого вуза в отдельности.
Объектом исследования является качество образовательной деятельности
Предмет исследования - совокупность теоретических, методологических проблем и практических подходов к оценке качества образовательной деятельности в вузе.
Целью диссертационной работы являются исследование теоретических и методических основ и разработка рекомендаций по оценке качества образовательной деятельности и внедрению системы управления качеством в вузе.
Достижение поставленной цели потребовало решения следующих основных
уточнить содержание основных категорий и понятий в области качества образовательной деятельности и изучить теоретические и методические основы ее оценки;
изучить зарубежный опыт оценки качества образовательной деятельности в высшей школе;
выявить факторы и условия, влияющие на качество образовательной деятельности вуза;
исследовать основные тенденции в практике оценки качества образовательной деятельности в российских вузах;
проанализировать-методические подходы к самооценке деятельности структурных подразделений Мордовского государственного университета;
сформировать концептуальные основы совершенствования оценки качества образовательной деятельности.
Теоретической и методологической основой исследования послужили научные труды отечественных и зарубежных ученых, посвященные проблемам управления качеством и оценки образовательной деятельности в высшей школе, нормативно-правовые и методические документы в области управления высшим профессиональным образованием, материалы международных, всероссийских и региональных конференций и семинаров. Информационную базу исследования составляют данные Министерства образования РФ, Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева, ряда периодических и Интернет-изданий.
При проведении исследования использовались методы системного, структурного, функционального и факторного анализа, метод экспертных оценок, анкетирование.
II. ОСНОВНЫЕ ИДЕИ И ВЫВОДЫ ДИССЕРТАЦИИ
Современное многообразие проявлений образования, а также многоаспектность категории "качество" порождают множество конкурирующих точек зрения на содержание категориального аппарата в области качества образовательной деятельности. К основным категориям можно отнести "качество образования", "качество обучения", "качество образовательной услуги", "качество подготовки специалистов" и "качество образовательной деятельности" (рис. 1). Исследование значения и взаимосвязи этих категорий позволило выявить, что "качество высшего образования" является комплексной категорией, в то время как остальные термины описывают отдельные его составляющие.
В высшем учебном заведении процессы обучения, оказания образовательных услуг, подготовки специалистов интегрированы в единое целое в рамках образовательной деятельности или деятельности по оказанию образовательных услуг по профессиональному становлению и всестороннему развитию личности обучаемого. Поэтому "образовательная деятельность" в качестве объекта исследования позволяет рассматривать высшее образование в единстве процесса и результата, а также в неразрывной взаимосвязи с его условиями и управлением, что реально формирует высшее образование как систему, как сферу духовного производства, становления и развития человека. Подобный подход позволил автору определить качество образовательной деятельности как совокупность характеристик деятельности по предоставлению образовательных услуг, которая позволяет достигать параметров образовательного процесса и его результата, соответствующих запросам потребителей.
Изучение подходов к оценке качества образовательной деятельности позволило сделать вывод о том, что последняя является неотъемлемым инструментом управления качеством в вузе. Диверсификация управления качеством образовательной деятельности обусловливает диверсификацию оценки этого качества Она находит выражение в расширении уровней, объектов и методов оценки качества образовательной деятельности.
Подобная оценка осуществляется на каждом из уровней управления и исходит из специфичных субъекту каждого уровня целей и задач. Государственная оценка качества образовательной деятельности проводится с ь целью контроля соблюдения государственных требований к организации и содержанию образовательного процесса в вузе. Внутренняя оценка осуществляется прежде всего в целях получения оперативной информации о состоянии и динамике развития внутривузовской образовательной системы, необходимой для принятия эффективных управленческих решений. Так как оценка качества образовательной деятельности возможна лишь относительно установленных требований потребителей, то при ее проведении необходимо учитывать мнение всех потребительских групп, к которым относятся студенты, абитуриенты, родители, работодатели, сотрудники вуза, общество в целом. Выбор критериев и методов оценки зависит от ее субъекта. Последний, формируя цель ее проведения, определяет также круг пользователей результатов оценки, то есть определяет ее вид.
Качество результата -
соответствие высшего образования как
результата многообразным потребностям и нормам
Качество процесса-
соответствие высшего образования как процесса многообразным потребностям и нормам
Качество системы -
соответствие высшего образования как образовательной системы многообразным потребностям и нормам
Качество подготовки специанстов-
комплекс характеристик профессионального сознания, отражающих способность специалиста успешно осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с требованиями современного этапа развития экономики
Качество обучения -
совокупность характеристик процесса обучения, соответствующих потребностям формирования специалиста с требуемыми качествами
Качество образовательной услуги -
совокупность потребительских
свойств образовательной
услуги, обеспечивающих
возможность удовлетворения
комплекса потребностей по всестороннему развитию личности обучаемого
& ч о о >> В .а
0 = р *
1
Исследование разновидностей оценки и мониторинга, приводимых в научной литературе по управлению, педагогике и психологии, позволило автору предложить классификацию видов оценки качества образовательной деятельности. Она дает возможность определить тип проводимых оценочных мероприятий в соответствии с такими классификационными признаками, как субъект и объект оценки, временная зависимость, периодичность, область решаемых задач.
В процессе исследования было выявлено, что существующие виды оценки дожны быть интегрированы в рамках вуза на основе единых принципов. По мнению автора, к ним необходимо отнести следующие: системность, непрерывность, адаптивность, ориентацию на потребителя, целенаправленность, централизацию, научно обоснованный характер оценки, историчность.
Изучение зарубежного опыта оценки качества образовательной деятельности в вузе позволило сделать вывод о том, что, несмотря на различия, имеющиеся в построении систем высшего профессионального образования, в последние годы уделяется большое внимание совершенствованию механизмов оценки качества образования во всех странах мира. Это связано с необходимостью обеспечения сопоставимости результатов контроля функционирования системы высшего образования и оценки работы учебного заведения, а также демонстрации положительных эффектов, которые дает образование. Кроме того, образование, как и любой другой государственный сектор, дожно открыто доказывать свою эффективность.
С точки зрения развития российской системы высшего образования интересным представляется опыт вузов ФРГ, которые подвергаются аттестации со стороны общенациональных профессиональных ассоциаций. Наряду с введением элементов саморегуляции российская система высшего образования нуждается в совершенствовании государственного механизма контроля и оценки качества деятельности вузов. Интересной в этом отношении представляется методика, используемая Советом Англии по финансированию высшего образования, которая позволяет оперативно получать информацию об усилиях и достижениях вузов в области обеспечения качества образовательной деятельности. Также в последние годы во всем мире наблюдается тенденция гармонизации подходов к оценке качества деятельности вузов на основе применения современных методов управления качеством.
Исследование сил, воздействующих на качество образовательной деятельности, позволило подразделить их на факторы и условия. К факторам, которые непосредственно формируют качественные характеристики образовательной деятельности, автором отнесены: качество содержания образования; качество применяемых образовательных технологий; способность преподавателей к эффективному труду; способность студентов к эффективному труду. На каждую из приведенных составляющих также воздействуют факторы, которые по отношению к качеству образовательной деятельности являются условиями. Условия, опосредованно влияющие на качество образовательной деятельности, можно подразделить по уровню принадлежности на
международные, национальные, региональные и внутренние. По мере повышения уровня принадлежности уменьшается степень влияния условий на качество образовательной деятельности вуза, а также возможность самого вуза воздействовать на эти силы. То есть все факторы и условия можно представить в виде иерархической структуры. Поэтому оценка факторов и их влияния дожна проводиться с учетом ее внутренних взаимосвязей. Каждый фактор дожен оцениваться в первую очередь с точки зрения влияния на свой результативный показатель и лишь через него, опосредованно - на основной показатель -качество образовательной деятельности.
Изучение освещаемых в прессе усилий и достижений российских вузов в области управления качеством позволило выявить основные тенденции в .
развитии оценки качества образовательной деятельности в высшей школе России:
- усиление ориентации государственного механизма лицензирования, ^ аттестации и аккредитации на осуществление оценки качества образовательной деятельности, а не только качества подготовки специалистов; Ч
- появление в печатных и Интернет-изданиях различных рейтингов вузов, в том числе рейтинга, который определяется Министерством образования РФ. Необходимость публичной оценки деятельности вузов связана с формированием конкурентного рынка рабочей силы, постоянным повышением требований работодателей к качеству образования специалистов. При этом неофициальные рейтинги составляются преимущественно по результативным показателям работы вузов, которые позволяют более объективно судить о качестве их деятельности по сравнению с рейтингом Минобразования РФ, ориентированным на традиционные внутриотраслевые показатели. Но, несмотря на значительные различия в содержании используемых критериев обзор пяти различных рейтингов позволил определить 10 сильнейших вузов страны и сделать вывод о том, что качество подготовки специалистов в вузах действительно различается;
- внедрение в практику управления вузами внутривузовской оценки отдельных элементов качества образовательной деятельности. Получили развитие такие направления оценки, как: оценка требований и удовлетворенности потребителей услуг вуза; оценка качества деятельности преподавателей; внутривузовские рейтинги факультетов и кафедр; внутривузовские системы / контроля качества успеваемости студентов; *
- применение комплексной самооценки деятельности вуза, которая проводится, как правило, в ходе внедрения и поддержания системы управления качеством в вузе либо в процессе подготовки к участию в одном из конкурсов в области качества.
Обобщение опыта ведущих вузов России позволило заключить, что разнообразие используемых видов и методов оценки связано со спецификой внутренней и внешней среды каждого вуза, историей его развития и сложившимися традициями. Поэтому поиск путей осуществления эффективной оценки и внедрения внутривузовской системы управления качеством может значительно различаться. В то же время возможность выделения однородных направлений оценки свидетельствует о том, что управление качеством
образовательной деятельности - объективный процесс и оценка отдельных составляющих качества является неотъемлемым его инструментом. Следует констатировать, что, к сожалению, вузами пока не применяется систематическая оценка качества подготовки специалистов со стороны потенциальных работодателей. Постоянное сотрудничество с предприятиями-потребителями позволит вузам ориентироваться на достижение высокого рыночного качества образовательной деятельности. Можно отметить также недостаточную проработку целей осуществления оценки тех или иных аспектов качества образовательной деятельности. Необходимо ориентироваться не на разнообразие средств и методов оценки, а на их практическую значимость для управления вузом в целом и качеством его образовательной деятельности в частности. Также необходимо отметить, что во многих вузах оценка качества образовательной
л деятельности сводится лишь к оценке соответствия содержания учебных ^ программ и знаний выпускников требованиям ГОС, а также оценке соответствия параметров деятельности вуза аккредитационным требованиям. Однако в связи с усилением конкуренции на рынке образовательных услуг и на рынке труда,
расширением сектора платного образования внедрение систем управления качеством и оценки как одного из ее элементов станет жизненно необходимым для каждого вуза страны.
Автор проанализировал существующие подходы к самооценке деятельности структурных подразделений Мордовского государственного университета. Постоянной оценке в данном вузе подвергаются успеваемость студентов, научная и педагогическая деятельность преподавателей. Кроме того, проводится регулярная оценка достигнутого уровня показателей государственной аттестации и аккредитации. К недостаткам можно отнести то, что все виды оценки осуществляются различными подразделениями вуза, не проводится комплексный анализ результатов организуемых оценочных мероприятий. Это связано с тем, что последние не нацелены на потребности совершенствования управления. Автором была организована самооценка деятельности экономического факультета. В опросе участвовало около 30 % студентов-старшекурсников, столько же Р сотрудников и абитуриентов.
Итоги анкетирования студентов показали, что они в целом удовлетворены содержанием учебной программы, а также результатами обучения, считают себя способными работать по избранной специальности. Удалось выяснить, что в ( наименьшей степени они удовлетворены технологией образовательного
процесса. По мнению студентов, недостаточно высоким является уровень использования современных информационных технологий, активных методов обучения в образовательном процессе; недостаточен объем самостоятельной работы.
Результаты опроса работодателей показали, что последние в целом удовлетворены качеством подготовки выпускников (90 % опрошенных). 75 % респондентов отметили высокий уровень компетенции выпускников в работе с информацией и в распределении ресурсов. Опрошенные указали на удовлетворительный уровень технологической компетенции. Областями для улучшения являются развитие навыков межличностного общения, таких, как
умение работать в команде, вести переговоры, способность лидировать; формирование таких качеств личности, как самоорганизация, коммуникабельность, личная ответственность.
В процессе опроса абитуриентов экономического факультета изучались факторы, повлиявшие на выбор вуза и специальности. Было выявлено, что основными являются факторы, которые находятся в сфере непосредственного влияния вуза - его имидж и мнение выпускников. Оба этих фактора находятся в прямой зависимости от уровня качества образовательной деятельности, достигнутого в университете. Интересно то, что его месторасположение также оказывает значительное влияние на выбор многих абитуриентов. Вместе с ответами респондентов, которые считают, что у них отсутствует выбор, получается, что практически 30 % абитуриентов выбирают вуз безотносительно к каким-либо характеристикам его деятельности, то есть являются "случайными", неосведомленными потребителями.
Анкетирование абитуриентов также было направлено на выявление их ожиданий относительно предстоящей учебы в университете. Наибольший процент ответов набрали "результативные" ожидания - ожидания получения качественного образования, которое впоследствии позволит устроиться на хорошую работу. Треть опрошенных ожидает, что такую работу поможет найти университет, еще треть указала на то, что им будет интересно учиться и у них будет возможность участвовать в студенческой жизни. Таким образом, у абитуриентов четко присутствует восприятие обучения в университете как некой услуги, получение которой сулит определенные блага в жизни. В то же время ожидания относительно организации учебного процесса или его характеристик проявляются в значительно меньшей степени. Абитуриенты в целом полагаются на университет. Интересно также то, что наименьший процент ответов приходится на ожидания относительно внешних факторов - отношения преподавателей и с преподавателями, длительности обучения. Это говорит о том, что абитуриенты рассматривают образование как активный вид деятельности, в котором многое зависит от собственных усилий.
Результаты опроса преподавателей позволяют определить, что практически по всем областям оценки степень удовлетворенности достаточно высока. Однако тот факт, что по многим показателям число недостаточно удовлетворенных сотрудников достигает 30 %, является тревожным фактором. Это может означать, что возможности распределены неравномерно и работа с персоналом не впоне эффективна. Особо преподаватели отметили, что недостаточными являются возможности участия в управлении факультетом, решении социальных вопросов, условия самосовершенствования. В то же время наилучшую оценку получил показатель психологического климата в колективе, который указывает на активное взаимодействие и взаимопонимание руководства и преподавателей. Большой вклад в достижение хорошего психологического климата вносит то, что успехи и достижения каждого отдельного члена колектива получают признание со стороны руководства и колег. Этот показатель получил положительную оценку 76 % опрошенных преподавателей.
В процессе исследования также была сделана попытка определить образовательные цели, выделяемые преподавателями, студентами и абитуриентами экономического факультета (табл. 1).
Таблица 1
Образовательные цели, выделяемые преподавателями, студентами
Преподаватели в качестве основных образовательных целей выделили развитие навыков решения проблем, саморазвитие и самосовершенствование, а также развитие аналитических навыков, в то время как студенты и абитуриенты отдали приоритет таким целям, как подготовка к будущей карьере, развитие практических навыков, получение специальных знаний, а также саморазвитие и самосовершенствование. Получение диплома о высшем образовании выделили в качестве цели 25,3 % абитуриентов и 39 % студентов. Однозначно считать этот результат свидетельством наличия большого числа незаинтересованных ^ студентов нельзя, так как диплом о высшем образовании является важным условием трудоустройства.
Такое разночтение целей получения высшего образования свидетельствует ^ не только о широком его предназначении и о бесконечном многообразии мнений, но в первую очередь о недопонимании преподавателями потребностей и настроений студентов, о недостаточности планомерной работы по установлению целей образовательной деятельности и доведению их до сведения основных участников образовательного процесса - преподавателей и студентов. А в условиях отсутствия стремления к единым целям эффективность этого процесса снижается.
Таким образом, проведение самооценки позволило выявить ряд слабых и сильных сторон деятельности факультета, определить требования, ожидания и степень удовлетворенности таких потребителей деятельности факультета, как студенты, работодатели, абитуриенты и сотрудники. В то же время, подобный метод самооценки не позволяет в поной мере выявить и оценить факторы,
и абитуриентами экономического факультета
Цели Удельный вес Удельный вес Удудельный вес
преподавателей, студентов, абитуриентов,
выделивших выделивших выделивших
данную цель, % данную цель, % данную цель, %
Развитие аналитических навыков 44,0 47,0 6,9
Развитие навыков решения проблем 56,0 39,0 10,3
Подготовка к будущей карьере 31,0 70,0 51,7
Развитие практических навыков 31,0 53,0 16,1
Понимание современных экономических концепций 13,0 21,0 14,9
Получение специальных знаний 38,0 46,0 43,7
Развитие навыков общения 31,0 25,0 5,7
и лидерства
Получение диплома о высшем образовании - 39,0 253
Саморазвитие
и самосовершенствование 50,0 67,0 21,8
воздействующие на результаты деятельности факультета и вуза. Поэтому необходимо внедрять в практику методики, которые позволили бы руководству факультетов и вуза в целом оценивать качество образовательной деятельности, ее составляющих, а также отслеживать факторы, под влиянием которых формируется это качество.
Решение актуальных проблем управления качеством образовательной деятельности требует формирования концептуальных подходов к совершенствованию его оценки'на всех уровнях управления системой высшего образования - государственном, региональном и вузовском.
На государственном уровне необходимо совершенствование системы показателей лицензирования, аттестации и государственной аккредитации по ряду направлений:
- наряду с оценкой уровня развития ресурсного потенциала и выпонения требований государственных образовательных стандартов целесообразно проведение оценки организации работ по обеспечению качества образовательной деятельности в вузе. Для этого необходимо разработать модель, включающую показатели, которые позволяют описать и оценить весь цикл работ по качеству - планирование, организацию деятельности, контроль, анализ и корректировку;
- целесообразно расширение применяемых критериев оценки деятельности вуза. Предоставляемая им информация дожна давать возможность оценить прогресс в развитии вуза по сравнению с предыдущими периодами с учетом накопленного потенциала, а также усилия, которые он предпринимает на пути движения к прогрессу. Требуют расширения показатели, позволяющие оценить уровень финансового управления вузом, затраты, стратегии управления ресурсами. Оценке также следует подвергать показатели сохранения здоровья учащихся и персонала высшего учебного заведения;
- механизм государственной оценки дожен быть основан на понимании того, что вуз прежде всего взаимодействует со студентами, абитуриентами, их родителями и работодателями, а также представляет социальную микросреду для своих сотрудников;
- мониторинг ожиданий и запросов потребителей образовательных услуг, анализ и прогнозирование развития рынка труда и экономики в целом, изучение современных мировых тенденций изменения высшего образования дожны служить основой постоянного пересмотра и обновления государственных образовательных стандартов.
Сбор, оценка и анализ информации о том, какими ресурсами обладает каждый вуз, каким образом осуществляется планирование и организация его деятельности, каковы ее результаты, какие усилия предпринимаются вузом для постоянного совершенствования и развития своей деятельности, могут стать действенным инструментом государственной образовательной политики, обладающим также общественной значимостью.
На региональном уровне оценка качества образовательной деятельности заключается в определении эффективности проводимых мероприятий по под держке высшей школы в регионе.
На уровне вуза дожна быть сформирована система оценки качества образовательной деятельности. На наш взгляд, в соответствии с организационной структурой и образовательным процессом в вузе система оценки качества образовательной деятельности может быть представлена в виде матрицы (табл. 2).
Таблица 2
Матрица оценки качества образовательной деятельности в вузе
студент кафедра факультет администрация
студент самооценка Ч оценка ч. препода-вателеи оценка N. успеваемости ^ч "4 оценка opt аниза-N. ции учебного процесса оценка N. успеваемости N. Ч. оценка организации ч^учеб процесса ч. и обслужива N.. ния оценка ^ч. успеваемости N.
кафедра "4. оценка ^ч. успеваемости оценка преподава-^ч. телей ^ч. самооценка оценка организа-^ч. ции учебного >. процесса оценка Ч. результатов ч. деятельности n^. N. оценка организации ^ч. учеб процесса рейтингЧ. и обслужива кафедры, ^ч. ния оценка ^ч. результатов работы
факультет ч. оценка ^ч. успеваемости оценка ^ч. организации ^ч. учебного процесса^ч оценка результантов деятель-оценка ности организаций^ учебного процесса \ самооценка N. оценка организации ^ч. учеб процесса рейтинг4*, и обслужива факультета^*. ния оценка результатйк. работы ^чч
администрация Ч. оценка ^ч. успеваемости оценках, оргаииза-ч^ ции учебного N. процесса и обслуж\ \г>ейтииг кафедры Ч^ценка резуль-оценка\тов работы организа- ч. ции учебного ч. процесса и обслуж\ Х^рейтинг факультета ^ч. оценка резуль оценкЬч.гов работы орган иза^ч. ции учебногоХ. процесса и обслужч самооценка
Таким образом, как видно из табл. 2, оценка качества образовательной деятельности осуществляется по вертикали и по горизонтали. Вертикаль оценки представлена взаимодействием субъектов образовательного процесса различных уровней - администрации вуза и общеуниверситетских подразделений, факультетов и институтов, кафедр, преподавателей и студентов. Первое направление оценки - "сверху вниз" по иерархическому принципу, при этом осуществляется оценка соответствия результатов работы поставленным целям и задачам. Второе направление вертикальной оценки представляет собой механизм обратной связи.
Фактически оценка по вертикали представляет собой оценку по центрам ответственности, что позволяет выявить слабые и сильные стороны подразделений, проверить выпонение адресных заданий, организовать соревнование и рассчитать рейтинг отдельных подразделений или студентов. Она позволяет собрать исчерпывающую цифровую информацию о накопленном потенциале вуза и оценить успеваемость.
Горизонтальная оценка представляет собой комплексную оценку всех процессов, осуществляемых в вузе, и прежде всего образовательного. Она основана на процедуре самооценки, которая может осуществляться отдельными подразделениями или вузом в целом. Результаты подобной оценки используются
прежде всего для принятия управленческих решений внутри вуза, а также могут быть предоставлены внешним пользователям.
Следовательно, вертикальная оценка позволяет измерить состояние таких составляющих качества образовательной деятельности, как условия, ресурсы и результаты образования, в то время как горизонтальная оценка предполагает комплексный процессный подход - оценку планирования, организации, мотивации и контроля образовательной деятельности, а также выявление ожиданий и удовлетворенности потребителей. Необходимо подчеркнуть, что оба направления оценки дожны осуществляться одновременно, так как они взаимно допоняют друг друга и позволяют добиться достижения комплексных целей, стоящих перед вузом при организации оценки качества образовательной деятельности.
В соответствии с представленной принципиальной моделью были I разработаны методические рекомендации по оценке качества образовательной * деятельности вуза. Их применение предполагает проведение самооценки на всех ^ уровнях управления вузом в зависимости от специфичных ему функций в области '
управления качеством образовательной деятельности. При этом базовым уровнем проведения оценки признается отдельная специальность, так как именно в рамках образовательного процесса специальности формируется специалист, или знания, умения и навыки выпускника, необходимые для осуществления профессиональной деятельности. Функции факультета и вуза в целом заключаются в обеспечении условий для осуществления подготовки специалистов, организации и координации их деятельности.
Предложенный подход позволяет совместить сбор и анализ информации о выпонении государственных требований к показателям деятельности вуза, удовлетворенности всех заинтересованных сторон качеством образовательной деятельности, усилиях, предпринимаемых на всех уровнях по обеспечению качества образовательной деятельности, кроме того, он дает возможность сопоставить полученные результаты и затраченные усилия.
Изучение возможности внедрения системы менеджмента качества в вузе позволило сделать вывод, что подобная частично описанная система уже .
существует в любом вузе в соответствии с государственными требованиями к качеству образовательной деятельности и подготовки специалистов. Однако методической основой внедрения эффективной системы менеджмента качества в (
вузе дожны служить требования МС ИСО серии 9000:2000. Основой применения <.' указанных стандартов является процессный подход к описанию деятельности организации. В соответствии с последним в вузе можно выделить следующие главные процессы: административный, образовательный, воспитательный, научно-исследовательский, а также совокупность обслуживающих процессов. Ключевым для вуза является образовательный процесс, вокруг которого формируются все остальные виды деятельности. Сравнение видов работ по обеспечению качества образовательной деятельности позволило выявить их соответствие содержанию работ, предусмотренных стандартом ИСО 9001:2000. Однако при внедрении системы менеджмента качества в вузе необходимо
учитывать его специфику как типа организации и высшего образования как вида услуг:
- система менеджмента качества дожна создаваться не только для образовательной деятельности, но и для воспитательной, научно-исследовательской, так как они осуществляются сотрудниками вуза одновременно и находятся в тесной взаимосвязи и взаимовлиянии;
- необходимо четко определить, что является продукцией вуза (профессиональные навыки, знания и умения выпускников, их социальное, нравственное, духовное и культурное развитие; научно-техническая продукция; научная и учебно-методическая литература), а также каковы параметры качества
. каждого из ее видов;
^ - необходимо определить, кто является потребителем каждого вида
продукции и услуг вуза, после чего могут быть разработаны и описаны процедуры сбора информации о требованиях и уровне удовлетворенности ^ потребителя;
- принимая во внимание роль студента как активного участника образовательного процесса, в элементах системы, предусматривающих вовлечение сотрудников в процесс управления качеством, их обучение и мотивацию, необходимо учесть требования к вовлечению, обучению и мотивации студентов в области качества образовательной деятельности;
- требуется установить, что признается несоответствующей продукцией;
- сложным является включение процесса учебно-методического обеспечения в систему менеджмента качества. С одной стороны, разработка части учебно-методической литературы происходит в процессе проектирования образовательной деятельности, с другой стороны, часть ее закупается по мере необходимости (в этом случае может быть использован элемент "Закупки"), и, наконец, у учебно-методической продукции вуза имеется свой потребитель;
- система менеджмента качества дожна включать как органическую . часть систему государственных требований к образовательной деятельности, ее
обеспечению и результатам;
- несмотря на то, что создается единая система менеджмента качества I* для всего вуза, необходимо учитывать множественность происходящих в нем *> процессов и полисубъектный характер управления ими;
- наряду с ориентацией на потребителя система менеджмента качества вуза дожна предусматривать постоянную актуализацию содержания образования, требований к специалистам и ресурсного обеспечения в связи с развитием науки и практики в соответствующей области. Во многих отношениях такая ориентация признается приоритетной, так как потребители не осознают своих будущих, а часто и текущих потребностей;
| - система менеджмента качества не охватывает этап распределения
выпускников вуза. Это представляется перспективным направлением, так как позволяет сделать подготовку более адресной, поддерживать постоянную связь с выпускниками и работодателями, повысить мотивацию студентов к обучению,
привлечь допонительные финансовые ресурсы, реально воздействовать на экономику региона.
III. ВКЛАД АВТОРА В ПРОВЕДЕННОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
Методологический подход, теоретические положения, выводы и рекомендации, содержащиеся в диссертации, являются результатом самостоятельного исследования автора.
Автором были сформулированы цели и задачи исследования, выбраны методы его проведения. На основе изучения широкого круга работ отечественных и зарубежных ученых, нормативно-правовых материалов по высшему *
профессиональному образованию, статистической информации о деятельности Г
системы высшего образования в России и за рубежом с использованием методов ' _
системного, функционального и факторного анализа была сформирована /
авторская позиция по важнейшим проблемам теории и методологии оценки ^
качества образовательной деятельности в высшей школе, сделаны выводы о современном состоянии развития оценки качества в российских вузах, обоснованы концептуальные подходы к совершенствованию оценки качества образовательной деятельности на всех уровнях управления.
Использование методов экспертных оценок и анкетирования позволило автору осуществить анализ эффективности применяемых в Мордовском государственном университете им. Н. П. Огарева методик оценки качества образовательной деятельности, а также организовать проведение самооценки деятельности экономического факультета. Полученные результаты послужили основой для разработки методических рекомендаций по оценке качества образовательной деятельности, а также предложений по внедрению системы менеджмента качества, соответствующей требованиям МС ИСО серии 9000, в классическом университете.
Во всех проведенных исследованиях автор самостоятельно формулировал задачи и итоги анализа, делал выводы и разрабатывал практические рекомендации по результатам выпоненной работы.
IV. СТЕПЕНЬ НАУЧНОЙ НОВИЗНЫ И ПРАКТИЧЕСКАЯ ,
ЗНАЧИМОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
Научная новизна исследования заключается в разработке методических рекомендаций и практических предложений по оценке качества образовательной деятельности в вузе:
конкретизированы основные понятия в области качества образовательной деятельности: "качество высшего образования", "качество обучения", "качество образовательных услуг", "качество образовательной деятельности", что позволило уточнить их взаимосвязь и сферы применения при разработке теоретических и практических проблем оценки качества образовательной деятельности;
предложена классификация видов оценки качества образовательной деятельности, позволяющая определить тип осуществляемых оценочных мероприятий по выделенным классификационным признакам, обоснованы принципы оценки качества образовательной деятельности в вузе, дающие возможность упорядочить оценочную деятельность и интегрировать отдельные элементы оценки в рамках вуза;
определены основные факторы, формирующие качество образовательной деятельности в вузе, к которым относятся качество содержания образования, качество технологии образования, способность преподавателей и студентов к эффективному труду, а также условия, опосредованно воздействующие на различные составляющие качества образовательной деятельности на международном, национальном, региональном и вузовском уровнях;
на основе исследования тенденций оценки качества образовательной деятельности в российских вузах сформированы кокцептуапьные подходы и определены направления совершенствования оценки качества образовательной деятельности на макро-, мезо- и микро-уровнях управления;
разработаны методические рекомендации по оценке качества образовательной деятельности в вузе, позволяющие провести комплексную оценку составляющих качества образовательной деятельности на уровне специальности, факультета и вуза; выявить ожидания и степень удовлетворенности всех групп потребителей услуг вуза; сопоставить полученные вузом результаты в области образовательной деятельности с заявленными целями и планами; провести оценку соответствия показателей деятельности вуза государственным требованиям;
сформулированы предложения и рекомендации по внедрению системы менеджмента качества, соответствующей требованиям международных стандартов ИСО серии 9000:2000 в классическом университете, позволяющие учесть специфику образовательной деятельности как объекта управления качеством и механизм государственного регулирования системы образования в Российской Федерации.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в разработке методических рекомендаций по оценке качества образовательной деятельности и внедрению системы менеджмента качества, применение которых позволит повысить эффективность управления качеством высшего учебного заведения.
Представленные в диссертации результаты были получены автором в процессе исследований, осуществлявшихся при финансовой поддержке Министерства образования РФ и фонда Главы Республики Мордовия.
Результаты исследования были использованы при подготовке методических рекомендаций по проведению самооценки в Мордовском государственном университете им. Н. П. Огарева, а также по управлению качеством образовательной деятельности на экономическом факультете.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе их обсуждения на научных международных, всероссийских и региональных
конференциях. Автором опубликовано 20 научных работ, в том числе по теме диссертации 12 работ общим объемом 7,56 п.л., написанных лично автором и в соавторстве (из них лично автором 3 п.л.). По теме диссертации опубликованы следующие работы:
1. Ахметова Н.Ш. Проблемы управления качеством в вузе// Качество -стратегия XXI века: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. 27-28 февр. 2001 г. -Саранск, 2001. - 1 с.
2. Ахметова Н.Ш. Роль университета в формировании инновационного потенциала региона// Роль науки и инноваций в развитии хозяйственного комплекса Республики Мордовия: Материалы респ. науч.-практ. конф. 27-28 марта 2001 г. - Саранск, 2001. - 2 с.
3. Ахметова Н.Ш. Метод самооценки в управлении качеством / Н.Ш. л Ахметова, Т.А. Салимова // Саратовская область на пороге XXI века: состояние и f перспективы: Материалы науч.-практ. конф. 19-20 июня 2001 г. - Саратов, 2001.
Ч. 2. -2 с (авторских - 1 е.). ;
4. Salimova T.A.The Implementation of Self-assessment in a Continuous Process of HEI Performance Improvement / T.A. Salimova, N.Sh. Akhmetova. Proceedings Volume 1 The 6th World Congress for Total Quality Management "Business excellence
- What is to be done..." - Saint Petersburg, Russia 20-22 June 2001. - 0,3 п.л. (авторских - 0,15 п.л.).
5. Ахметова Н.Ш. Вопросы внедрения системы управления качеством в вузе. // Пятые Вавиловские чтения. Мировое сообщество на путях модернизации: Сб. материалов. В 2 ч.: Ч. 1. - Йошкар-Ола, 2001. - 1 с.
6. Салимова Т.А.Самооценка как инструмент управления качеством в вузе / Т.А. Салимова, Н.Ш. Ахметова // Стандарты и качество.- 2002- № 4. - 0,3 п.л. (авторских - 0,15 п.л.).
7. Ватокина Н.Ш. Современные подходы к определению содержания категории "качество высшего образования" // Управление организационным развитием социальйо-экономических систем: Сб. ст. Международной научно-практической конференции (25-26 апреля 2002 г.).- Челябинск,2002.- 0,3 п.л.
8. Салимова Т.А. Подготовка специалистов в области управления качеством ,, в Мордовском государственном университете им. Н. П. Огарева / Т.А. Салимова,
Н.В. Четвергова, Н.Ш. Ахметова // Качество: Материалы науч-тех. конф. - М.,
2001. - 2 с. (авторских - 1 е.).
9. Салимова Т.А.Управление качеством образовательной деятельности в вузе: теоретические и методические подходы / Т.А. салимова, Н.Ш. Ахметова // Вестн. ун-та (Сер. Развитие образования в области менеджмента).- 2003 - № 1 (3).
- 1 п.л. (авторских - 0,5 п.л.).
10. Салимова Т.А. Особенности управления качеством образовательной деятельности в вузе / Т.А. Салимова, Н.Ш. Ахметова //Интеграция образования. -
2002. -№ 2/3. - 0,3 п.л. (авторских - 0,15 п.л.).
И. Макаркин Н.П. Самооценка качества подготовки специалистов в университете / Н.П. Макаркин, Н.Е. Фомин, Н.Ш. Ватокина и др. Вып. 1. (Сер. Внутривузовские системы обеспечения и контроля качества подготовки специалистов). - Саранск,2003. - 1,5 п.л. (авторских - 0,5 п.л.).
12. Гуськова Н.Д. Управление качеством образовательной деятельности / Н.Ш. Ватокина, Е.А. Неретина, Т.А.. Салимова. Учеб.пособие - Саранск, 2003. -3,26 п.л. (авторских - 0,8 п.л.).
Подписано в печать 07.04.03. Объем 1,00 п. л. Тираж 100 экз. Заказ № 548.
Типография Издательства Мордовского университета 430000 Саранск, ул. Советская, 24
&C .68 6 1
Диссертация: содержание автор диссертационного исследования: кандидат экономических наук , Ватокина, Наталья Шамилевна
ВВЕДЕНИЕ
1. ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ 9 ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
1.1. Категориальный аппарат качественной составляющей 9 образовательной деятельности
1.2. Принципы, цели и методы оценки качества образовательной 26 деятельности . 1.3. Зарубежный опыт оценки качества образовательной деятельности
2. АНАЛИЗ СОВРЕМЕННЫХ ПОДХОДОВ К ОЦЕНКЕ КАЧЕСТВА 61 ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗА
2.1. Оценка факторов, влияющих на качество образовательной 61 деятельности
2.2. Исследование тенденций в практике оценки качества 78 образовательной деятельности в российских вузах
2.3. Анализ результатов самооценки деятельности структурных 97 подразделений Мордовского госуниверситета
3. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ 1 14 (Г ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВУЗЕ
3.1. Формирование концептуальных подходов к совершенствованию 114 оценки качества образовательной деятельности в вузе
3.2. Разработка методических рекомендаций по оценке качества 128 образовательной деятельности
3.3. Предложения по внедрению системы управления качеством в вузе 135 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1 56 ПРИЛОЖЕНИЯ
Диссертация: введение по экономике, на тему "Оценка качества образовательной деятельности в высшей школе"
Актуальность темы исследования. Революционные изменения технологий на рубеже веков, опирающиеся на высочайший уровень интелектуальных ресурсов, и связанная с этим геополитическая конкуренция ведущих стран мира за такие ресурсы, становится важнейшим фактором, определяющим экономику и политику нового века. В связи с этим уровень интелектуального потенциала страны, напрямую определяющийся качеством высшего образования представляет собой ключевую составляющую экономического и социального развития, является необходимым условием экономической и политической самостоятельности страны, фактором ее выживания.
В ведущих промышленно-развитых странах отрасль высшего образования - в числе лидирующих экспортных отраслей хозяйства. Вступление России во Всемирную торговую организацию откроет иностранным высшим учебным заведениям доступ на внутренний рынок. Вместе с тем, в России, несмотря на высокий интелектуальный потенциал, конкурентоспособность научно-технической продукции и образовательных услуг относительно низкая. Конкурентоспособность образования определяется, в первую очередь, его качеством. Поэтому в Концепции модернизации российского образования до 2010 года указывается, что главная задача российской образовательной политики - обеспечение высокого качества высшего образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.
Каждый вуз стакивается сегодня с целым рядом проблем, которые определяют необходимость применения современных методов управления качеством. К их числу относятся: ужесточение конкуренции на рынке образовательных услуг, растущая массовость образования, динамичное развитие науки и технологий, необходимость поиска новых источников финансирования образовательной и научной деятельности и ряд других.
Вместе с тем, средства и методы управления качеством в вузах находятся на начальном этапе развития как в нашей стране, так и за рубежом. Одним из острейших вопросов является разработка адекватных средств и методов оценки качества образовательной деятельности, как со стороны органов государственного управления, так и со стороны потребителей. Такие методы необходимы для эффективного управления вузом и для демонстрации внешним пользователям своих возможностей по предоставлению качественного высшего образования. Однако, специфика вуза, как типа организации и высшего образования, как вида услуг предопределяет сложность адаптации практики управления качеством, принятой в производственной сфере, а также необходимость включения в эту работу специалистов высшей школы России. Это обусловило актуальность выбранной темы ^ исследования.
Состояние изученности проблемы. Формирование теории и практики контроля и оценки качества высшего образования, а также соответствующих академических сообществ в нашей стране началось в конце 70-х годов 20 века, когда решением директивных органов была объявлена новая ориентация высшего образования - ориентация на качество. Исследование вопросов управления качеством высшего образования нашли отражение в трудах таких отечественных ученых, как Ю.Г. Татур, Ю.П. Акимов, А.И. Субетто, Н.А. Селезнева, В.И. Байденко, В.П. Панасюк, В.П. Соловьев, В.Н. Ушаков, Н.Н. Кузьмин и других. С конца 80-х годов формируется сеть интелектуального сотрудничества fr исследователей качества высшего образования на базе ряда авторитетных вузов страны. Н этом этапе продожается разработка оценочных средств и технологий на теоретическом и прикладном уровнях такими учеными как В.Д. Шадриков, Г.Б. Скок, Е.А. Музыченко, Д.В. Пузанков, Е.А. Горбашко, И.В. Чепанов и др. В конце 90-х годов многими учебными заведениями начата работа по внедрению современных методов управления качеством. Вместе с тем многие вопросы теории и методологии оценки качества образовательной деятельности вузов остаются все еще недостаточно изученными, что требует их разработки для всей системы высшего образования в целом и для каждого вуза в отдельности.
Объектом исследования является качество образовательной деятельности вуза.
Предмет исследования - совокупность теоретических, методологических проблем и практических подходов к оценке качества образовательной деятельности в вузе.
Целью диссертационной работы является исследование теоретических и методических основ и разработка рекомендаций по оценке качества образовательной деятельности и внедрению системы управления качеством в вузе.
Достижение поставленной цели потребовало решения следующих основных задач: уточнить содержание основных категорий и понятий в области качества образовательной деятельности и изучить теоретические и методические основы ее оценки; изучить зарубежный опыт оценки качества образовательной деятельности в высшей школе; выявить факторы и условия, влияющие на качество образовательной деятельности вуза; исследовать основные тенденции в практике оценки качества образовательной деятельности в российских вузах; проанализировать методические подходы к самооценке деятельности структурных подразделений Мордовского госуниверситета; сформировать концептуальные основы совершенствования оценки качества образовательной деятельности.
Теоретической и методологической основой исследования послужили научные труды отечественных и зарубежных ученых, посвященные проблемам управления качеством и оценки образовательной деятельности в высшей школе, нормативно-правовые и методические документы в области управления высшим профессиональным образованием, материалы международных, всероссийских и региональных конференций и семинаров.
При проведении исследования использовались методы системного, структурного, функционального и факторного анализа, метод экспертных оценок, анкетирование.
Информационную базу исследования составляют данные Министерства образования Российской Федерации (РФ), Мордовского государственного университета им. Н.П. Огарева, ряда периодических и Интернет-изданий.
Научная новизна исследования заключается в разработке методических рекомендаций и практических предложений по оценке качества образовательной деятельности в вузе: конкретизированы основные понятия в области качества образовательной деятельности: "качество высшего образования", "качество обучения", "качество образовательных услуг", "качество образовательной деятельности", что позволило уточнить их взаимосвязь и сферы применения при разработке теоретических и практических проблем оценки качества образовательной деятельности; предложена классификация видов оценки качества образовательной деятельности, позволяющая определить тип осуществляемых оценочных мероприятий по выделенным классификационным признакам и обоснованы принципы оценки качества образовательной деятельности в вузе, позволяющие упорядочить оценочную деятельности и интегрировать отдельные элементы оценки в рамках вуза; определены основные факторы, формирующие качество образовательной деятельности в вузе, к которым относятся качество содержания образования, качество технологии образования, способность преподавателей и студентов к эффективному труду, а также условия, опосредованно воздействующие на различные составляющие качества образовательной деятельности на международном, национальном, региональном и вузовском уровнях; на основе исследования тенденций оценки качества образовательной деятельности в российских вузах сформированы концептуальные подходы и определены направления совершенствования оценки качества образовательной деятельности на макро, мезо и микроуровнях управления; разработаны методические рекомендации по оценке качества образовательной деятельности в вузе, позволяющие провести комплексную оценку составляющих качества образовательной деятельности на уровне специальности, факультета и вуза; выявить ожидания и степень удовлетворенности всех групп потребителей услуг вуза; сопоставить полученные вузом результаты в области образовательной деятельности с заявленными целями и планами, провести оценку соответствия показателей деятельности вуза государственным требованиям; сформулированы предложения по внедрению системы менеджмента качества, соответствующей требованиям международных стандартов ИСО серии 9000:2000 в классическом университете, позволяющие учесть специфику образовательной деятельности как объекта управления качеством и механизм государственного регулирования системы образования в РФ.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в разработке методических рекомендаций по оценке качества образовательной деятельности и внедрению системы менеджмента качества, применение которых позволит повысить эффективность управления качеством высшего учебного заведения.
Представленные в диссертации результаты были получены автором в процессе исследований, осуществлявшихся при финансовой поддержке Министерства образования РФ и фонда Главы Республики Мордовия (РМ):
1. Разработка Республиканской целевой Программы социально-экономического развития Республики Мордовия на 2001-2005 годы. По заказу Правительства РМ (2000 - 2001 г.)
2. Разработка научно-инновационной программы развития Республики Мордовия на 2002-2006 годы. По заказу Правительства РМ. (2001-2002 гг.)
3. Региональные проблемы уровня и качества жизни населения. Программа "Университеты России" Министерства образования РФ (2002 г.).
Результаты исследования были использованы при подготовке методических рекомендаций по проведению самооценки в Мордовском государственном университете им. Н.П. Огарева, а также по управлению качеством образовательной деятельности на экономическом факультете.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы докладывались автором и обсуждались на научных конференциях, в том числе на: Всероссийской научно-практической конференции "Качество - стратегия XXI века" (г. Саранск, 2001 год); Республиканской научно-практической конференции "Роль науки и инноваций в развитии хозяйственного комплекса Республики Мордовия" (г. Саранск, 2001 год); научно-практической конференции, посвященной 70-летию образования Саратовского социально-экономического университета "Саратовская область на пороге XXI века: состояние и перспективы" (г. Саратов, 2001 год); Шестом Международном конгрессе по Всеобщему управлению качеством "Business Excellence - What is to be done" (r. Санкт-Петербург, 2001 год); Всероссийской междисциплинарной научной конференции "Мировое сообщество и Россия на путях модернизации" (г. Йошкар-Ола, 2001 год); научно-технической конференции-выставке "Качество" (г. Москва, декабрь, 2001 год); Международной научно-методической конференции "Управление организационным развитием социально-экономических систем" (г. Челябинск, 2002 год); Межрегиональной научно-практической конференции "Проблемы преподавания качества, стандартизации, метрологии и сертификации в учебных заведениях" (г. Пенза, 2002 год).
Публикация результатов исследования. По теме диссертации было опубликовано 12 работ общим объемом 7,56 п.л., написанных лично автором и в соавторстве (из них лично автором 3 п.л.).
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 130 источников. Она изложена на 202 страницах, содержит 18 таблиц, 19 рисунков, 8 приложений.
Диссертация: заключение по теме "Экономика и управление народным хозяйством: теория управления экономическими системами; макроэкономика; экономика, организация и управление предприятиями, отраслями, комплексами; управление инновациями; региональная экономика; логистика; экономика труда", Ватокина, Наталья Шамилевна
Результаты работы вуза
Влияние вуза на общество
Рис. 15. Модель конкурса Внутривузовские системы управления качеством Как видно из рисунка 15 в рамках данной модели оценке подвергаются такие составляющие качества образовательной деятельности как: качество ценностей, целей и норм, качество условий, качество образовательного процесса, качество управления, качество результатов. При этом акцент делается на оценке состояния процесса управления качеством образовательной деятельности в сравнении с полученными результатами. Подобная модель может стать основой разработки собственной методики оценки качества образовательной деятельности в каждом вузе. Однако, в целях ее использования в качестве инструмента управления вузом следует учитывать ряд условий:
- модель предназначена для организации самооценки на уровне всей организации, в то время как основой ее проведения в вузе, на наш взгляд, дожна быть специальность;
- модель ориентирована на выявление сильных и слабых сторон образовательной деятельности, в то время как для управления важно знать и ее слабые стороны;
- существенным для вуза является оценка управления качеством содержания и технологией образования как важнейших факторов формирования качества результата образовательной деятельности;
- методика дожна быть ориентирована на оценку развития вуза, что является одним из ведущих условий обеспечения качества образовательной деятельности;
- для регулярного использования в вузе методика самооценки дожна быть совместима с оценкой, осуществляемой в ходе лицензирования, аттестации и аккредитации.
Необходимо также учитывать, что такая оценка является оценкой соответствия, но не самодиагностикой, которая необходима не только на начальных этапах внедрения методов управления качеством, но и на любом этапе развития вуза.
Все перечисленные направления оценки не являются взаимоисключающими, каждое из них призвано обеспечить руководство информацией о различных ключевых моментах образовательного процесса, необходимой для принятия решений в области обеспечения его качества. По результатам обобщения опыта ведущих вузов можно сделать следующее заключение. Разнообразие используемых видов и методов оценки связано со спецификой внутренней и внешней среды каждого вуза, историей его развития и сложившимися традициями. Поэтому поиск путей осуществления эффективной оценки и внедрения внутривузовской системы
У-s управления качеством может значительно различаться. В то же время возможность выделения однородных направлений оценки свидетельствует о том, что управление качеством образовательной деятельности - объективный процесс и оценка качества отдельных составляющих является неотъемлемым его инструментом. Следует констатировать, что, к сожалению, вузами пока не применяется систематическая оценка качества подготовки специалистов со стороны потенциальных работодателей. Постоянное сотрудничество с предприятиями-потребителями позволят вузам ориентироваться на достижение высокого рыночного качества образовательной деятельности. Можно отметить также недостаточную проработку у, целей осуществления оценки тех или иных аспектов качества образовательной деятельности. Необходимо ориентироваться не на разнообразие средств и методов оценки, а на их практическую значимость для управления вузом в целом и качеством его образовательной деятельности, в частности.
Исследование основных тенденций развития оценки качества образовательной деятельности в России позволило выявить следующие направления:
1. Усиление ориентации государственного механизма лицензирования, аттестации и аккредитации на осуществление оценки качества образовательной деятельности, а не только качества подготовки специалистов.
2. Появление в печатных и Интернет-изданиях различных рейтингов вузов, в L - том числе рейтинга, который определяется Министерством образования РФ.
Возникновение необходимости публичной оценки деятельности вузов связано с формированием конкурентного рынка рабочей силы, постоянным повышением требований работодателей к качеству образования специалистов. При этом неофициальные рейтинги составляются преимущественно по результативным показателям деятельности вузов, которые позволяют в большей степени судить о качестве их деятельности по сравнению с рейтингом Минобразования РФ, ориентированным на традиционные внутриотраслевые показатели. Но, несмотря на значительные различия в содержании используемых критериев обзор лучшей десятки пяти различных рейтингов позволил определить 10 сильнейших вузов ч страны и сделать вывод о том, что качество подготовки специалистов от вуза к вузу действительно различается.
3. Внедрение в практику управления вузами внутривузовской оценки качества образовательной деятельности и отдельных ее элементов. Получили развитие такие направления оценки как: оценка требований и удовлетворенности потребителей услуг вуза, оценка качества деятельности преподавателей, внутривузовские рейтинги факультетов и кафедр, внутривузовские системы контроля качества успеваемости студентов.
4. Применение комплексной самооценки деятельности вуза. Она проводится, как правило, в ходе внедрения и поддержания системы управления качеством в вузе, либо в процессе подготовки к участию в одном из конкурсов в области качества.
Наиболее распространенными недостатками применяемых методик являются: отсутствие комплексности в их применении, недостаточная проработка целей оценивания и отсутствие регулярной оценки качества образования выпускников со стороны предприятий - работодателей. Необходимо отметить, что во многих вузах оценка качества образовательной деятельности сводится лишь оценке соответствия содержания учебных программ и знаний выпускников требованиям ГОС, а также оценке соответствия параметров деятельности вуза аккредитационным требованиям. Однако, в связи с усилением конкуренции на рыке образовательных услуг и на -V Х рынке труда, расширением сектора платного образования внедрение систем управления качеством и оценки, как одного из ее элементов, станет жизненно необходимым для каждого вуза страны.
2.3. Анализ результатов самооценки деятельности структурных подразделений Мордовского государственного университета.
Самооценка является достаточно распространенным инструментом управления качеством.
Международная практика показывает, что проведение самооценки дает организации такие преимущества, как: систематический подход к совершенствованию деятельности; получение оценок, основанных как на фактах, так и на личном восприятии отдельных работников или руководителей;
- согласованное понимание того, что в данной ситуации дожна сделать организация в целом, ее отдельные подразделения и каждый работник;
- обучение персонала применению принципов всеобщего управления качеством;
- внедрение различных инициатив и передовых методов управления качеством в повседневную деятельность организации; выявление и анализ процессов, в которые можно ввести улучшения; определение глубины изменений, происшедших с момента проведения предыдущей самооценки; возможность распространения передового опыта лучших подразделений организации или других организаций; возможность признания и стимулирования достижений подразделений и работников; возможность сравнения с лучшими результатами, достигнутыми как в данной организации, так и в других; возможность применения в любой организации независимо от ее вида деятельности.
Концепции и методы современного управления качеством зарекомендовали себя эффективным средством совершенствования производственных процессов в бизнесе. Для высших учебных заведений самооценка является относительно новым инструментом. В Мордовском госуниверситете ее элементы стали применяться с 2001 года.
Мордовский государственный университет имени Н.П. Огарева является одним из крупнейших классических университетов России. Он был образован в качестве агропедвуза 1 октября 1931 года. Статус университета педагогический институт приобрел 2 октября 1957 года. В настоящее время диапазон образовательной деятельности вуза охватывает среднее, среднее профессиональное, высшее, послевузовское и допонительное образование. В университете работает
83% научно-педагогических кадров республики, имеющих ученые степени и звания, обучается 75% студентов высших учебных заведений Мордовии.
В составе МГУ им. Н.П. Огарева 5 институтов и 14 факультетов; 136 кафедр (из которых 87 выпускающих); 7 НИИ, 13 проблемных научно-исследовательских лабораторий, 15 научных центров, 4 инженерных центра, центр INTERNET (один из самых крупных в Росси), около 100 научно-исследовательских и учебно-методических лабораторий, издательство, научная библиотека и другие структурные подразделения. Кроме базового центра в г. Саранске структура университета включает в себя три филиала в городах Рузаевке, Ковыкино и Темникове.
В университете обучается более 25 тысяч студентов, в том числе по очной форме обучения - около 15 тысяч. Подготовка специалистов осуществляется по 65 специальностям.
Из 15 тысяч преподавателей 10 % - доктора наук, профессора и около 60 % -кандидаты наук, доценты. В университете официально зарегистрирована 21 научно-педагогическая школа. Количество грантов, выигранных университетом в отечественных и зарубежных фондах, составило более 50, а общее количество тем -более 200.
В системе послевузовского образования в МГУ имени Н.П. Огарева функционирует аспирантура по 83 научным специальностям, в которой в настоящее время обучается около 500 аспирантов и более 200 соискателей, работающих над кандидатскими диссертациями. В докторантуре по 12 научным специальностям обучается 25 человек. Имеется 7 советов по защите докторских диссертаций и 6 - по защите кандидатских. [59, 1]
В Мордовском госуниверситете на постоянной основе применяются следующие направления оценки качества образовательной деятельности:
- оценка качества подготовки специалистов;
- составление рейтингов преподавателей, кафедр и факультетов;
- оценка деятельности преподавателей со стороны студентов.
В целях осуществления непрерывного контроля за успеваемостью студентов в целом по университету, а также в разрезе факультетов и специальностей по итогам промежуточных и экзаменационных сессий составляется экран успеваемости, который представляется к рассмотрению на Ученый Совет университета и доводится до сведения всего руководящего состава. Методика контроля была разработана начальником Учебно-методического управления Мордовского госуниверситета им. Н.П. Огарева к.т.н. Н.Ф. Антошкиным и применяется с 1999 года. Она включает в себя следующие показатели в разрезе всех специальностей и факультетов университета:
1. Процент успеваемости по результатам экзаменационной сессии;
2. Процент студентов, сдавших сессию на "хорошо" и "отлично";
3. Процент студентов, получивших "двойки";
4. Средний бал;
5. Количество отчетностей (зачетов, экзаменов и курсовых работ);
6. Изменение показателей (1) - (5) по сравнению с экзаменационной сессией прошлого года (т.е. зимняя сессия текущего года сравнивается с зимней сессией прошлого года);
7. Изменение показателей (1) - (5) по сравнению с соответствующей промежуточной сессией.
Данная методика позволяет сравнивать успеваемость студентов всех специальностей с учетом количества отчетностей, отслеживать изменение успеваемости студентов в течение года и по годам. Анализ результатов всех экзаменационных и промежуточных сессий и за четыре года с 1999 г. по 2002 г. показывает, что первые места по успеваемости неизменно занимают гуманитарные специальности. При этом количество отчетностей на наиболее успевающих специальностях наименьшее - 2-3 экзамена. Последние места по успеваемости занимают, как правило, специальности Института физики и химии, строительного факультета, факультета электронной техники, т.е. именно те, которые предъявляют наибольшие требования к студентам - количество отчетностей в сессию на этих специальностях составляет 5-6. Причины такого положения могут заключаться в разном по сложности содержании учебных планов, требованиям к студентам, контингенте студентов и уровне научной и педагогической квалификации ППС.
Однако оценка таких причин не производится. Вызывает также сомнение возможность проведения подобного сопоставления успеваемости. Примером может служить то, что специальность с традиционно самым высоким конкурсом среди медалистов - "Бухгатерский учет и аудит" и специальность с самым низким конкурсом по университету - "Химия" имеют близкий средний уровень успеваемости - 70 %.
Интересным является сравнение результатов экзаменационных и соответствующих промежуточных сессий. Средний уровень вариации - 25% в сторону повышения успеваемости. Наибольшая вариация наблюдается на гуманитарных специальностях, таких как "Юриспруденция" и "Социология". В отдельных случаях встречается повышение успеваемости по результатам сессии на 45 %, или снижение - на 30 % и больше. Это говорит о том, что итоги промежуточных сессий не могут дать надежного прогноза успеваемости, несмотря на то, что они, как правило, хуже итогов экзаменационных сессий. Промежуточная сессия является, скорее, воспитательной мерой, которая перестает работать на старших курсах, и по уровню требований не может сравниться с экзаменационной.
Сравнение результатов аналогичных сессий за ряд лет показывает гораздо меньший уровень вариации - в среднем 5 % в сторону повышения или понижения. Это, видимо, свидетельствует о сохранении единой политики оценки успеваемости студентов на факультетах.
Таким образом, подобная методика оценки может служить, в первую очередь, для целей ранжирования специальностей по успеваемости, установления средних цифр по успеваемости по университету, сравнения успеваемости по годам. С точки зрения возможности использования ее результатов в процессе управления она имеет ряд недостатков:
1. Усредненный характер показателей, что не позволяет выявлять слабые и сильные места в рамках отдельных специальностей;
2. Несопоставимость оценок успеваемости студентов на различных специальностях и факультетах;
3. Ограниченный характер оценки, не позволяющий установить причины возникновения тех или иных результатов.
Фактически, описанная методика носит информационный характер. Она не позволяет четко судить ни о качестве подготовки специалистов, ни о качественных параметрах образовательного процесса. Поэтому этот вид оценки не может рассматриваться как управленческий, но он может использоваться в совокупности с другими инструментами оценки.
Наиболее признанной в рамках университета является методика определения ежегодного рейтинга факультетов и кафедр по совокупности показателей научной и педагогической активности колективов. Каждый преподаватель представляет в научный отдел университета информацию о своей деятельности за прошедший год в соответствии с предусмотренными критериями. Каждому из критериев оценки присваивается определенный весовой коэффициент. Числовое значение показателя умножается на соответствующий весовой коэффициент и путем сложения полученных чисел определяется рейтинг преподавателя. Рейтинг кафедры складывается путем суммирования рейтингов преподавателей кафедры, а рейтинг факультета - рейтингов кафедр факультета.
Состав и веса показателей рейтинга преподавателя Мордовского госуниверситета представлены в приложении 2 .
Наибольший вес в рейтинге имеют следующие показатели деятельности преподавателя: академик РАН (50), инновационные образовательные научные проекты (25), защита докторской диссертации (25), награды РАН, руководство российскими научными школами (20), участие во всероссийских, международных конференциях (20), учебники с грифом УМО (15), гранты РФФИ и РГНФ (15), участие в зарубежных выставках.
Показатели рейтинга в целом характеризуют уровень научной квалификации преподавателя, а также его научную активность за прошедший год. Педагогическая деятельность, а также эффективность проделанной преподавателем работы не оцениваются.
Достоинство приведенного рейтинга заключается в простоте использования, так как большинство представленных показателей являются измеримыми, веса не подвергаются изменениям, а методика определения итогового значения рейтинга заключается в простом суммировании. Однако, в силу ряда недостатков, рейтинг является практически непригодным для использования его результатов в управлении.
Во-первых, группировка показателей по укрупненным категориям представляется случайной. В первую группу показателей - "Организация работы" входят показатели научной активности преподавателей, так же как и в седьмую группу - "Научная работа". В пятую группу "Подготовка кадров" включается лишь количество научных кадров, выпоняющих работу под руководством преподавателя. Работа со студентами, то есть основная образовательная деятельность преподавателя в рейтинге не учитывается. В то же время, в состав рейтинга входит такой критерий как "Довузовская подготовка", представленная нечеткими показателями, такими как "Встречи со школьниками" и "Систематическая работа".
Во-вторых, исчисление показателей рейтинга производится самостоятельно каждым преподавателем, что не исключает возможности недобросовестного представления информации, или же двоякого токования содержания показателей.
В-третьих, рейтинг не позволяет оценить колективную научную работу на кафедре или на факультете, в то время как она явно преобладает по объемам и по значению над индивидуальной.
В-четвертых, составление рейтинга не имеет четкой, сформулированной цели, что приводит к использованию его лишь в качестве инструмента внутривузовского соревнования. Его использование не позволяет выявить сильные и слабые стороны в деятельности преподавателей, исследовать потенциал и его развитие, проследить динамику и преемственность показателей. Поэтому результаты рейтинга лишь доводятся до сведения колектива университета без разработки рекомендаций или принятия корректирующих действий.
С 1998 в Мордовском госуниверситете силами студенческого совета, совета по гуманитарной деятельности и ректората ежегодно проводится анкетный опрос "Преподаватель глазами студента". Целью опроса является "стимулирование более ответственного отношения к учебному процессу со стороны преподавателей путем установления эффективной обратной связи между преподавателями и студентами". Предметом опроса является уровень профессионального мастерства преподавателей с точки зрения студентов. Опрос является выборочным и анонимным. Анкетированию подвергается представительная выборка студентов всех специальностей факультетов. Каждый студент самостоятельно решает кого из преподавателей он будет оценивать. Обязательным условием включения преподавателя в анкету является поное завершение курса читаемой им дисциплины. Форма используемого при анкетировании опросного лиса приведена в приложении 3.
По результатам опроса на факультетах и в университете в целом определяется "Преподаватель года". На ряде факультетов данные опроса используются при аттестации преподавателей и при избрании и переизбрании на дожность. Однако в большинстве случаев результаты опроса конфиденциально доводятся до сведения преподавателей.
Достоинством данной методики является, во-первых то, что она, фактически, является единственной методикой оценки педагогического мастерства преподавателя. Во-вторых, учитывается мнение студентов, которые непосредственно взаимодействуют с преподавателями и являются их партнерами и первичными потребителями их труда. Студенты могут более объективно оценить уровень их профессионального мастерства, нежели руководство или колеги. В-третьих, методика является простой и незатратной.
Однако ряд используемых позиций оценки вызывает сомнения. Необходимо отметить, что студентам сложно оценить то, насколько преподаватель логично излагает материал и использует ли он современные данные и инновационные разработки при изложении материала. Вместе с тем, отсутствует оценка психологического климата на занятиях, оценка собственных результатов изучения дисциплины и методов обучения, используемых преподавателем.
В 2001 году совместно Т.А. Салимовой нами была предпринята попытка использования метода самооценки на экономическом факультете Мордовского госуниверситета им. Н.П. Огарева.
Проведение самооценки было направлено в первую очередь на выявление ожиданий и степени удовлетворенности основных групп потребителей. Как уже отмечалось, основными потребителями применительно к вузу являются студенты, работодатели, абитуриенты, сотрудники, общество в целом. Учитывая, что требования общества транслируются через государственные образовательные стандарты, нами рассматривались лишь потребители, относящиеся к непосредственной микросреде вуза.
Таким образом, в процессе проведенного исследования акцент был сделан на изучение таких групп потребителей факультета как студенты, абитуриенты, предприятия и организации, где работают выпускники, а также профессорско-преподавательский состав.
Студентам, как партнерам вуза, а также как первичным потребителям образовательных услуг, было предложено провести оценку таких составляющих образовательной деятельности как: содержание образовательных программ, технология образовательного процесса и результаты образования. В опросе участвовало 28 % студентов-старшекурсников факультета. Итоги опроса, представленные в таблице 11, показали, что студенты в целом удовлетворены содержанием учебной программы, а также результатами обучения, считают себя способными работать по избранной специальности. Опрос студентов позволил выяснить, что в наименьшей степени студенты удовлетворены технологией образовательного процесса. По мнению студентов, недостаточно высоким является уровень использования современных информационных технологий, активных методов обучения в образовательном процессе; недостаточен объем самостоятельной работы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Исследование, проведенное в рамках поставленных целей и задач позволяет сделать следующие выводы.
1. Рассмотрение категориального аппарата в области качества образовательной деятельности позволило конкретизировать содержание сопряженных понятий: "качество образования", "качество обучения", "качество образовательной услуги", "качество образовательной деятельности". Многообразие используемых терминов обусловлено как сложностью категории "образование", так и многоаспектностью категории "качество". Однако, на наш взгляд, объектом управления качеством в образовательном учреждении является целенаправленная деятельность по предоставлению образовательных услуг обучающимся или образовательная деятельность. Это позволяет рассматривать высшее образование в единстве процесса и результата, а также в неразрывной взаимосвязи с условиями и управлением, что реально формирует высшее образование как систему, как сферу духовного производства, становления и развития человека.
В свою очередь качество образовательной деятельности, на наш взгляд, можно определить, как совокупность характеристик деятельности по предоставлению образовательных услуг, которая позволяет достигать характеристик образовательного процесса и его результата, соответствующих требованиям потребителей.
Изучение подходов к оценке качества образовательной деятельности позволило сделать вывод о том, что последняя является неотъемлемым инструментом управления качеством в вузе. Диверсификация управления качеством образовательной деятельности обуславливает диверсификацию оценки этого качества. Она находит свое выражение в расширении уровней, объектов и методов оценки качества образовательной деятельности.
Подобная оценка осуществляется на всех уровнях управления и исходит из специфичных субъекту каждого уровня целей и задач. Государственная оценка производится с целью контроля соблюдения государственных требований к организации и содержанию образовательного процесса в вузе. Внутренняя оценка осуществляется, прежде всего, в целях обеспечения оперативной информации о состоянии и динамике развития внутривузовской образовательной системы, которая необходима для принятия управленческих решений. Так как оценка качества образовательной деятельности возможна лишь относительно установленных требований потребителей, то при ее проведении необходимо учитывать мнение всех потребительских групп, к которым, на наш взгляд, можно отнести студентов, абитуриентов, родителей, потенциальных работодателей, сотрудников вуза, общество в целом.
В процессе исследования было выявлено, что существующие виды оценки необходимо интегрировать в рамках вуза в единую систему на основе единых принципов. К их числу, на наш взгляд, относятся: системность, непрерывность, адаптивность, ориентация на потребителя, целенаправленность, централизация, научно обоснованный характер оценки, историчность.
2. Изучение зарубежного опыта оценки качества образовательной деятельности в вузе позволило сделать вывод о том, что несмотря на различия, имеющиеся в построении системы высшего профессионального образования в последние годы уделяется большое внимание совершенствованию механизмов оценки качества образования во всех странах мира. Это определяется следующими причинами: увеличение финансовых запросов со стороны системы образования в целях обеспечения быстрого развития этой отрасли, что делает необходимым оправдывать выделенные средства; демонстрация положительных эффектов, которые дает образование, значительно расширила границы его влияния, что в свою очередь требует от системы все больших и больших доказательств ее качества и эффективности; децентрализация и расширение автономии учебных заведений повлекли за собой растущую необходимость сопоставимости результатов контроля деятельности системы и оценки работы учебного заведения; существующая жесткая конкуренция на рынке труда усилила значение системы образования как "поставщика дипломированных специалистов";
- как и любой другой государственный сектор, образование дожно открыто доказывать свою эффективность.
С точки зрения развития российской системы высшего образования интересным представляется опыт вузов ФРГ, которые подвергаются аттестации со стороны общенациональных профессиональных ассоциаций. Наряду с введением элементов саморегуляции, российская система высшего образования нуждается в совершенствовании государственного механизма контроля и оценки качества деятельности вузов. Интересной в этом отношении представляется методика, используемая Советом Англии по финансированию высшего образования, которая позволяет оперативно получать информацию об усилиях и достижениях вузов в области обеспечения качества образовательной деятельности. Также в последние годы во всем мире наблюдается тенденция гармонизации подходов к оценке качества деятельности вузов на основе применения современных методов управления качеством.
3. Исследование сил, воздействующих на качество образовательной деятельности позволило подразделить их на факторы и условия. К факторам, которые непосредственно формируют качественные характеристики образовательной деятельности, на наш взгляд, следует отнести: качество содержания образования; качество применяемых образовательных технологий; способность преподавателей к эффективному труду; способность студентов к эффективному труду. На каждую из приведенных составляющих также воздействуют факторы, которые по отношению к качеству образовательной деятельности являются условиями. Условия, опосредованно влияющие на качество образовательной деятельности можно подразделить по уровню принадлежности на международные, национальные, региональные и внутренние. По мере повышения уровня принадлежности уменьшается степень влияния условий на качество образовательной деятельности вуза, а также возможность самого вуза воздействовать на эти силы.
4. Проведенное исследование позволило выявить следующие тенденции в развитии оценки качества образовательной деятельности в высшей школе России:
- усиление ориентации государственного механизма лицензирования, аттестации и аккредитации на осуществление оценки качества образовательной деятельности, а не только качества подготовки специалистов;
- появление в печатных и Интернет-изданиях различных рейтингов вузов, в том числе рейтинга, который определяется Министерством образования РФ. Возникновение необходимости публичной оценки деятельности вузов связано с формированием конкурентного рынка рабочей силы, постоянным повышением требований работодателей к качеству образования специалистов. При этом неофициальные рейтинги составляются преимущественно по результативным показателям деятельности вузов, которые позволяют в большей степени судить о качестве их деятельности по сравнению с рейтингом Минобразования РФ, ориентированным на традиционные внутриотраслевые показатели. Но, несмотря на значительные различия в содержании используемых критериев обзор лучшей десятки пяти различных рейтингов позволил определить 10 сильнейших вузов страны и сделать вывод о том, что качество подготовки специалистов от вуза к вузу действительно различается.
- внедрение в практику управления вузами внутривузовской оценки отдельных элементов качества образовательной деятельности. Получили развитие такие направления оценки как: оценка требований и удовлетворенности потребителей услуг вуза, оценка качества деятельности преподавателей, внутривузовские рейтинги факультетов и кафедр, внутривузовские системы контроля качества успеваемости студентов.
- применение комплексной самооценки деятельности вуза. Она проводится, как правило, в ходе внедрения и поддержания системы управления качеством в вузе, либо в процессе подготовки к участию в одном из конкурсов в области качества.
Наиболее распространенными недостатками применяемых методик являются: отсутствие комплексности в их применении, недостаточная проработка целей оценивания и отсутствие регулярной оценки качества образования выпускников со стороны предприятий - работодателей.
5. Анализ подходов к самооценке деятельности структурных подразделений Мордовского госуниверситета позволили выявить, что постоянной оценке в Мордовском госуниверситете подвергаются успеваемость студентов, научная и педагогическая деятельность преподавателей. Кроме того, проводится регулярная оценка достигнутого уровня показателей государственной аттестации и аккредитации. К недостаткам можно отнести то, что все виды оценки проводятся различными подразделениями вуза, не производится анализ результатов организуемых оценочных мероприятий.
6. Формирование концептуальных подходов к совершенствованию оценки качества образовательной деятельности в вузе выявило необходимость в ней на всех уровнях управления системой высшего образования - государственном, региональном и вузовском. На государственном уровне необходимо совершенствование системы показателей лицензирования, аттестации и государственной аккредитации. На региональном уровне оценка качества образовательной деятельности заключается в измерении эффективности проводимых мероприятий по поддержке высшей школы в регионе.
На уровне вуза дожна быть сформирована система оценки качества образовательной деятельности, которая позволит обеспечить мониторинг состояния вуза в области качества образовательной деятельности.
7. Проведенное исследование позволило разработать методические рекомендации по оценке качества образовательной деятельности вуза. Их применение предполагает проведение самооценки на всех уровнях управления вузом в зависимости от специфичных его функций в области управления качеством образовательной деятельности. Предложенный подход позволяет совместить сбор и анализ информации о выпонении государственных требований к показателям деятельности вуза; удовлетворенности всех заинтересованных сторон качеством образовательной деятельности; усилиях, предпринимаемых на всех уровнях по обеспечению качества образовательной деятельности, а также сопоставить полученные результаты и затраченные усилия. Также был предложен ряд рекомендаций по внедрению в классическом университете системы менеджмента качества соответствующей требованиям МС ИСО серии 9000 версии 2000 г.
Таким образом, проведенное исследование позволило разработать теоретические и практические подходы к оценке качества образовательной деятельности, а также выявить современные тенденции в этой области, что сделало возможным обосновать направления развития оценки качества образовательной деятельности на всех уровнях управления системой высшего образования. Г Г
Диссертация: библиография по экономике, кандидат экономических наук , Ватокина, Наталья Шамилевна, Саранск
1. 2001 факт из жизни Мордовского университета/ Рук. авт. кол. Н.П. Макаркин. -Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2001. 224 с.
2. Адлер Ю. МИСИС: повышение качества подготовки специалистов/ Ю.Адлер, А. Кочетов, К. Косырев, Т. Поховская, В Соловьев // Стандарты и качество. 2000. № 2.- С. 68-72.
3. Азаров В.Н. Управление качеством в образовании. Материалы курса повышения квалификации / В.Н Азаров, А. Белабарра, А. Джонстон, П. Дикенсон, A.M. Жичкин, Д. Кэш, Д. Роджерсон, Д. Херман М.: Фонд "Качество", 2002. - 94 с.
4. Андреев В.Д. Практический аудит (справочное пособие). М.: Экономика, 1994. -366 с.
5. Бабкин Н.И. Проблемы управления образованием: учебное пособие/Н.И. Бабкин, Н.С. Иванов, Н.С. Тостов. Чебоксары: Б.И., 1993. - 120 с.
6. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М.: Исследовательский центр качества подготовки специалистов, Российский Новый университет, 2002. Ч 128 с.
7. Безгласная Е.А. Региональная система управления качеством и конкурентоспособностью образовательных услуг и технологий.// Качество образования: достижения, проблемы. Мат. IV Междунар. науч.-практ. конф. (1721 апреля 2001 г.). Новосибирск, 2001. С. 116.
8. Бендел Т. Наставники по качеству: Сборник кратких очерков о самых знаменитых деятелях в области качества:/Пер. с англ. А. Константинова при участии М. Розно. -М.: РИА "Стандарты и качество", 2000. 48 с.
9. Ю.Бизнес-словарь. www.businessvoc.ru
10. П.Бодаков А.В. Вопросы оптимизации управления качеством подготовки специалистов в университете. (Методические рекомендации для работников высшей школы). Изд-во Гродненского ун-та, Гродно, 1983. Ч 50 с.
11. Боденко Б.Н. Оценка воспитательной работы (на уровне ее представленности в вузе). Методическое пособие. М.: Исследовательский центр качества подготовки специалистов, 2001.-24 с.
12. Васенина В. Мониторинг общественного мнения колектива МГУ// Высшее образование в России. 2001. №6. С. 49-53.
13. Галаган А.И. Проблемы контроля качества высшего образования и подходы к их решению в ряде зарубежных стран// Известия международной Академии наук высшей школы. 2001. № 4. С. 80-89.
14. Гершгорин B.C. Модернизация и проблема качества образования // Качество образования: достижения, проблемы. Мат. IV Междунар. науч.-практ. конф. (1721 апреля 2001 г.). Новосибирск, 2001. С. 57-58.
15. Гличев А.В. Основы управления качеством продукции. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: РИА "Стандарты и качество", 2001. - 424 с.
16. Гневко В.А. Особенности менеджмента учебного заведения в современных условиях. Ин-т экономики и управления, СПб: ИУиЭ, 2002. Ч 352 с.
17. Горбашко Е. Качество образования в системе обучения управлению качеством // Стандарты и качество. 2001. № 10. С. 20-23.
18. Губарев В. Системное представление качества образования// Стандарты и качество. 2002. № 4. С. 30-34.
19. Губарев В.В .Проблемы управления качеством образования / В.В. Губарев, О.И. Михеенко // Качество образования: достижения, проблемы. Мат. IV Междунар. науч.-практ. конф. (17-21 апреля 2001 г.). Новосибирск, 2001. С. 49-51.
20. Гуськова Н.Д. Мониторинг качества образования / Н.Д. Гуськова, Н.П. Макаркин, Т.А. Салимова // Стандарты и качество. 2000. № 5. Ч С. 86-88.
21. Гуськова Н.Д. Основные принципы управления качеством образования в вузе / Н.Д. Гуськова, Е.А. Неретина, Т.А. Салимова // Вестник Нижегородского ун-та им. Н.И. Лобачевского (Серия Экономика и Финансы). Вып. 1 (4), 2002. Ч С. 9092.
22. Гуськова Н.Д. Мониторинг качества обучения в рамках Президентской программы подготовки управленческих кадров для организаций народного хозяйства / Н.Д. Гуськова, Т.А. Салимова, О.Г. Аранович // Бизнес-образование^ 2. 2001. С. 17-20.
23. Гуськова Н.Д. Президентская программа подготовки управленческих кадров в действии: опыт Мордовского госуниверситета / Н.Д. Гуськова, Т.А. Салимова, О.Г. Аранович // Бизнес-образование. № 1. 2000. С. 167-170.
24. Деминг В.Е. Выход из кризиса. Тверь: Альба, 1994. 497 с.
25. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. Ч М.: Гуманитарный издательский центр "Владос", 1999. Ч 200 с.
26. Енсби М., Махмуди Ф. Использование критериев Премии Бодриджа в классах коледжей. Системы качества в образовании. Выпуск I. Часть II. (Сборник переводов с английского) / М. Енсби, Ф. Махмуди. Москва: МИСИС, 2000. С. 52-68.
27. Иванкин Н.К. Концепция качества в сфере образования // Качество образования: достижения, проблемы. Мат. IV Междунар. науч.-практ. конф. (17-21 апреля 2001 г.). Новосибирск, 2001. С. 73-74.
28. Илюстрированный энциклопедический словарь (малый). Ред кол.: В.И. Бородулин, А.П. Горкин, А.А. Гусев и др. Ч М.: Большая российская энциклопедия, 2000. 1039 с.
29. Ильинский И. Качество ядро образовательного процесса// Стандарты и качество. 2002. № 4. - С.22-24.
30. Исикава Каору. Японские методы управления качеством/Каору Искава. Ч М.: Экономика, 1988. 215 с.
31. Качалов В.А. Стандарты ИСО и проблемы управления качеством в вузах (записки менеджера качества). Ч М.: ИздАТ, 2001. 128 с.
32. Качество образования в Новосибирском государственном техническом университете: Ежегодный доклад/Под общ. ред. Н.Ш. Никитиной, Г.Б. Скок. -Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2001. 79 с.
33. Конка М.Г. Один стратегический подход к использованию самооценки и бенчмаркинга / Избранные труды 40-го Конгресса ЕОК, Берлин, сентябрь 1996 г. М.: РИА "Стандарты и качество", 1997. - 224 с.
34. Конти Тито. Самооценка в организациях. Ч М.: РИА "Стандарты и качество", 2000.-328 с.
35. Коротков Э.М. Качество образования: формирование, факторы и оценка, управление/ГУУ. М., 2002. - 84 с.
36. Котлер Ф. Основы маркетинга. М.: Прогресс, 1990. Ч
37. Кривошеева С.А. Внутривузовская система управления качеством образования // Качество образования: концепции, проблемы. Мат. III Междунар. науч.-практ. конф. (25-28 апреля 2000 г.). Новосибирск, 2000. С. 90-92.
38. Круглов М.Г. Проблемы создания региональной политики в области качества. Менеджмент качества и экологический менеджмент. ИСО 9000, ИСО 14000: Сборник статей, ВЫПУСК 1/Под ред. Ю.М. Соломенцева. М.: МГТУ "Станкин", 2001.-С. 98-104.
39. Круглов М.Г.Менеджмент систем качества / М.Г. Круглов, С.К. Сергеев, В.А. Такташов и др. Учеб. пособие. М.: Изд-во стандартов, 1997. -232 с.
40. Кружалин В. Государственная система оценки качества высшего профессионального образования // Стандарты и качество. 2002. № 4. С. 26-29.
41. Кузьмина (Головко-Гаршина) Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. Ч М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. Ч 144 с.
42. Кусжанова А.Ж. Проблема выявления социальной сущности образования и ее практическое значение // Кредо. 1997. № 2.
43. Логачев В. Система качества для образовательных услуг.// Высшее образование в России. 2001. № 1. С. 20-24.
44. Международные стандарты. Управление качеством продукции. ИСО 9000 9004. М.: Изд-во стандартов, 1989. 322 с.
45. Международный стандарт ISO 9001 "Системы менеджмента качества. Требования". Третье издание 2000-12-15. 42 с.
46. Менеджмент, маркетинг и экономика образования /Егоршин
47. Менли Р. Распространение богатства: TQM переносится от бизнеса к образованию / Р. Менли, Дж. Менли. // Системы качества в образовании: Сб. переводов с английского. Выпуск 1. Ч I. Под общей ред. Ю.П. Адлера М.: МИСИС, 2000.-144 с.
48. Мескон М.Х. Основы менеджмента / М.Х Мескон., М. Альберт, Ф. Хедоури: Пер. с англ. М.: "Дело", 1992. - 702 с.
49. Михайлова Н.В. О качестве систем качества//Методы менеджмента качества. 2001. №7.-С. 8-13.
50. Мордовский государственный университете им. Н.П. Огарева: Альбом/Редсовет: Н.П. Макаркин, Н.Е. Фомин, М.Д. Мартынова и др. Саранск: Мордов. кн. изд-во, 2001.-232 с.
51. Музыченко Е.А. Лицензирование, аттестация и аккредитация в контексте качества // Качество образования: концепции, проблемы. Мат. III Междунар. науч.-практ. конф. (25-28 апреля 2000 г.). Новосибирск, 2000. Ч С. 18-21.
52. Неретина Е.А. Управление социальными процессами. Саранск: Тип. "Красный Октябрь", 1999.-192 с.
53. Новый словарь русского языка. Автор Т.Ф. Ефремова. www.dic.academic.ru
54. Нуждин В.Н. Тотальное управление качеством образования и информационные технологии / В.Н. Нуждин, С.Д. Коровкин, Г.Г. Каданцева.// Проблемы информатизации высшей школы, бюлетень Госкомвуза России, 1998, № 1 2. -С. 135-150.
55. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Советская энциклопедия, 1975.-846 с.69.0крепилов В.В. Управление качеством: Учебник для вузов. Ч М.: ОАО "Экономика", 1998. 639 с.
56. Панасюк В.П. Автореферат диссертации "Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса" на соискание ученой степени доктора пед. наук. СПб., 1998.
57. Панкрухин А.П. Маркетинг образовательных услуг в высшем и допонительном образовании: учебное пособие. М.: Интерпракс, 1995. 240 с.
58. Погребицкая М.В. Качество образовательной услуги // Качество образования: концепции, проблемы. Мат. III Междунар. науч.-практ. конф. (25-28 апреля 2000 г.). Новосибирск, 2000. С.75-76.
59. Поддубный А.В. Подходы к решению проблемы повышения качества университетского образования / А.В. Подцубный, И.К. Панина // "Качество". Мат. науч.-тех. конф. Под ред. д.э.н., профессора Ю.В. Шленова М.: Фонд "Качество", 2001.-С. 123-126.
60. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании. М., 1995. Ч С. 20
61. Поташник М. Комплексный характер и внутренняя взаимосвязь целостной оценки качества образования на разных этапах управления// Народное образование. 1999. № 7-8. 172-175.
62. Поташник М. Понятие "качество образования'7/Народное образование / М. Поташник, А. Моисеев. 1999. № 7-8. 167-169.
63. Поташник М.М. Качество образования: Проблемы и технология управления (В вопросах и ответах). М.: Педагогическое общество России, 2002. - 232 с.
64. Приказ Министерства образования Российской федерации "Об утверждении Перечня показателей государственной аккредитации и критериальных значений, используемых при установлении вида высшего учебного заведения" (от 29 июня 2000 г. № 1965)
65. Приказ Министерства образования РФ от 26 февраля 2001 г. № 631 "О рейтинге высших учебных заведений"
66. Производственный менеджмент: Учеб./Под ред. B.C. Лапшина. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2001. - 420 с.
67. Пугач В.Ф. Преподавательский состав российских вузов в конце XX века (социологический анализ). М.: Исследовательский центр качества подготовки специалистов, 2001. - 170 с.
68. Пузанков Д.В. Развитие университетского комплекса с позиций менеджмента качества / Д.В. Пузанков, С.А. Степанов //Мат. конференции-совещания
69. Менеджмент качества в образовании" 28-29 октября 2002 г. Ч СПб, 2002. Ч 5-22 с.
70. Рекомендации для участников конкурса в сфере образования. Премия Губернатора Томской области за качество. Совет по проблемам качества при губернаторе Томской области. Томское региональное отделение Академии проблем качества.
71. Рекомендации Международного круглого стола "Обеспечение качества высшего образования: российский опыт в международном контексте" г. Москва, 14 марта 2001 г. //Университетская книга, № 5, 2001. С 14-15.
72. Савельев А .Я. Политика глобализация новый вызов системе высшего образования // Известия международной Академии наук высшей школы. 2001. № 4-С. 29-37.
73. Салимова Т. Самооценка как инструмент управления качеством в вузе / Т. Салимова, Н. Ахметова // Стандарты и качество. 2002. № 4. С. 49-51.
74. Салимова Т.А. Диверсификация управления качеством. /Науч. ред. Э.М. Коротков. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2002. - 268 с.
75. Салимова Т.А. Теория и практика управления качеством / Науч. ред. Э.М. Коротков. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2001. - 172 с.
76. Салина P.M. Педагогическая квалиметрия в системе профессионального образования// Качество образования: концепции, проблемы. Мат. III Междунар. науч.-практ. конференции. (25-28 апреля 2000 г.). Новосибирск, 2000. С. 61-63.
77. Самооценка деятельности организации на соответствие критериям премий Правительства Российской Федерации в области качества 2000 г. / Рекомендации ВНИИС. М.: ВНИИС, 2000. - 53 с.
78. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад. Ч М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. Ч 79 с.
79. Сериков Г.Н. Качество подготовки специалистов в вузах и оптимизация обучения: Учебное пособие. Челябинск: ЧПИ, 1982. - 241 с.
80. Симухин Г. Стандартизация высшего образования: история, опыт, проблемы// Высшее образование в России. 2001. №4. Ч С. 13-27.
81. Системы менеджмента качества. Основные положения и словарь: ИСО/ОПМС 9000:2000 / Пер. и ред. ВНИИИС. М., 2000. 49 с.
82. Скок Г.Б. Формулирование ценностей, целей и норм как основа построения системы качества образования // Качество образования: концепции, проблемы. Мат. III Междунар. науч.-практ. конф. (25-28 апреля 2000 г.). Новосибирск, 2000. -С. 25-28/
83. Словарь Даля. www.slova.ru
84. Словарь экономических терминов. www.dic.academic.ru
85. Советский энциклопедический словарь. Ч М.: Советская энциклопедия, 1980.-1600 с.
86. Современная энциклопедия, www.dic.academic.ru
87. Субетто А.И. Политика качества, в том числе политика качества образования, как база решения проблемы выхода из кризиса и устойчивого развития России в XXI веке // Качество: теория и практика. 1998. № 1- 2. С. 3-9.
88. Трушин А. На все 100 //Карьера. 2001. №3
89. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие/ Под ред. М.М. Поташника. М: Педагогические общества России, 2000. - 448 с.
90. Управление качеством /Под. ред. С.Д. Ильенковой М.: Банки и биржи: ЮНИТИ, 1998.-199 с.
91. Федюкин В.К. Методы оценки и управления качеством промышленной продукции. Учебник. /Дурнев В.Д., Лебедев В.Г. М.: Информационно-издательский дом "Филинъ", Рилант, 2000. - 328 с.
92. Харрингтон Дж. X. Управление качеством в американских корпорациях. Ч М.: Экономика, 1990.-271 с.
93. Часовских В.И. О проектировании модели критериальной оценки эффективности функционирования ведомственной системы профессионального образования// Инновации в образовании. 2001. № 2. С. 64-68.
94. ШадриковВ. //Университетская книга. № 5. 2001. Ч С. 9-15.
95. Шадриков В. О процедуре комплексной оценки вуза / В. Шадриков, Е. Геворкян, С. Калабин, А. Киринюк, В. Наводнов, Г. Мотова, М. Петропавловский. //Высшее образование в России 2001. № 1. Ч С. 29-38.
96. Шишков Г.М. Менеджмент качества в вузе / Г.М. Шишков, С.В. Шелапутина //Менеджмент качества и экологический менеджмент. ИСО 9000, ИСО 14000: Сб. статей. Выпуск 1/Под ред. Ю.М. Соломенцева. М.: МГТУ "Станкин", 2001. Ч С. 15-22.
97. Шишов С.Е. Школа: мониторинг качества образования / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 320 с.
98. Щеглова Т.Л. Построение системы методик для оценки качества образования / Т.Л. Щеглова, В.Г. Ионин, В.В. Ионина // Качество образования: концепции,проблемы. Мат. Ill Междунар. науч.-практ. конф. (25-28 апреля 2000 г.). Новосибирск, 2000. С.98-100.
99. Яровикова Р.Т. К построению философской теории качества образования: формально-онтологический аспект // Качество образования: концепции, проблемы. Мат. III Междунар. науч.-практ. конф. (25-28 апреля 2000 г.). Новосибирск, 2000.-С. 104-108.
100. Brocka В., Brocka М. S. Quality Management Implementing the Best Ideas of the Masters. New York: IRWIN Professional Publishing, 1992. 408 p.
101. Consultation Information on Quality and Standards of Teaching and Learning. HEFCE 2001
102. Criteria for Performance Excellence. The Malcolm Baldridge National Quality Award Program 2002/
103. Quality Quest in the Academic Process/edited by John W.Harris and J. Mark Bagget. Samford University, Birmingham, Alabama. 1992. P. 240.
104. Sirvanci M. Are Students the True Customers of Higher Education. //Quality Progress, October 1996. p.99-102.
105. The Management and Control of Quality/James R. Evans, William M. Lindsay. South-Western College Publishing, 1999. 785 p.
Похожие диссертации
- Управление реализацией стратегии социально-экономического развития муниципального образования
- Совершенствование информационного обеспечения управления формированием и эксплуатацией молочного стада на фермах и комплексах
- Управление регионализацией высшего образования в условиях интенсификации интеграционных процессов
- Разработка методов и моделей оценки качества образовательной деятельности в высшем учебном заведении
- Моделирование воздействия процесса роботизации на экономический рост