Интеллектуальные способности младших школьников: парадигма, концепции, диагностика
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
лько фактическая открытость данной схемы позволила им проявить себя.
Эта схема хорошо показала себя в школе № 3 г. Реутова Московской области. Несколько иная модель была опробована в школе-лаборатории для одаренных детей № 905 Москвы. В ходе первого года занятий по специальной программе выявилось, что у детей значительно выросли показатели по уровням развития конвергентного и дивергентного мышления. При этом больший прогресс был достигнут в развитии конвергентного мышления. На этом основании было принято решение сделать занятия обязательными для всех младших школьников.
Это лишило рассмотренную выше диагностическую схему одного из важнейших ее элементов - активного участия в идентификационном процессе самих детей. Но ожидалось, что обязательные занятия по специальной программе повысят уровень развития продуктивного мышления не только у одаренных, но и у всех детей. Эта гипотеза в целом подтвердилась, но важным обстоятельством стало то, что уровень, продемонстрированный одаренными детьми, в этих условиях оказался ниже, чем в ходе необязательных для всех занятий.
Для сопоставления результатов, полученных одаренными детьми, обучавшимися по первому и по второму экспериментальным вариантам, в выборке второго варианта брались средние показатели не по всем обучавшимся в экспериментальных классах детям. Была выделена группа лучших детей из разных классов, равная 23% от общего числа учащихся начальной школы (в соответствии с процентом посещавших занятия добровольно в школе № 3 г. Реутова).
Сопоставления показали, что уровень развития конвергентного мышления одаренных детей в первом и втором вариантах практически оказался одинаковым. Преимущество тех детей, которые занимались на добровольной основе, можно считать незначительным, а вот по основным параметрам дивергентного мышления (оригинальность, гибкость и др.) их показатели существенно выше [8:128].
Эти факты вполне объяснимы. Обязательные еженедельные занятия, несмотря на высокую квалификацию ведущих их педагогов-исследователей, довольно быстро получили налет рутинности, свойственный всем школьным урокам. При этом прогресс одаренных был настолько велик, что дети со средними способностями, будучи не в состоянии справиться с основным числом заданий, теряли к ним всякий интерес, что неизбежно приводило к дезорганизации всей работы. Перед педагогами, таким образом, возникала традиционная проблема - ориентироваться на одаренных или снизить порог до уровня среднего ученика [17:26].
Больший прогресс в развитии конвергентного мышления по сравнению с дивергентным объясняется сложностью использования методик развития последнего в условиях классно-урочной системы и относительной пригодностью для такой работы методик развития конвергентного мышления.
Вместе с тем нельзя не признать, что работа по второму варианту имела и свои положительные стороны. Прогресс детей, участвовавших в ней, в сравнении с детьми контрольных классов достаточно заметен, это допускает возможность использования данного варианта в массовой школе. Но тогда проблема специальной работы с одаренными детьми если не исключается, то, по меньшей мере, превращается во второстепенную, она фактически вытесняется проблемой целенаправленной психо-коррекционной работы.
Кратко изложенные выше концептуальные представления о детской одаренности и организационные подходы к работе с одаренными детьми предполагают использование методик, ориентированных на выявление всех основных характеристик. Соответственно им методики могут быть поделены по содержанию на три группы: выявление доминирующих мотивов, диагностика интеллектуального уровня (конвергентного мышления) и уровня креативности (дивергентного мышления). Кроме того, внутри каждой группы необходимо еще различать методики: для психологов, для педагогов (учителя, воспитатели и др.), для родителей, а также для детей.
Методики диагностики одаренности для психологов традиционно разрабатывались и продолжают развиваться довольно интенсивно. В последнее время эти материалы активно публикуются в отечественной. Наибольшей популярностью при диагностике детской одаренности у российских психологов пользуются: прогрессивные матрицы Дж. Равена, тест Д. Векслера, культурно свободный тест Д. Кеттелла, невербальный и вербальный варианты теста П. Торренса, многочисленные методики, направленные на определение эффективности познавательных процессов, и многие другие.
Их рассмотрению в последнее время посвящается много публикаций, и нет необходимости останавливаться на этом подробно. Отметим только, что большая часть вышеназванных методик трудноприменима из-за своей неэкономичности: их использование требует большой подготовки и временных затрат. Выгодно отличается в этом смысле методика Дж. Равена (конвергентное мышление) и П. Торренса (дивергентное мышление). Они отвечают основным требованиям, предъявляемым к диагностическим методикам (валидность, надежность, дискриминативность и др.) и не занимают много времени при обследовании детей и обработке результатов.
Методики диагностики для педагогов и родителей качественно отличаются от методик для психологов, но в отечественной психолого-педагогической науке они разрабатываются мало. Не имея возможности опереться на стабильно работающие варианты, мы использовали преимущественно собственные наработки.
Любопытно, что по данным специального исследования, проведенного под научным руко?/p>