Интеллектуальные способности младших школьников: парадигма, концепции, диагностика
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
?и одаренности, выяснение вопроса о том, кого и по каким критериям можно отнести к одаренным. Второй, методический включает в себя разработку в соответствии с принятой концепцией самих диагностических процедур - методик, позволяющих идентифицировать одаренных. Этот подход при первом рассмотрении представляется вполне логичным и самодостаточным. Однако массовая образовательная практика свидетельствует о том, что это не так. Один и тот же ребенок по одной и той же психодиагностической методике (либо пакету методик) в разных условиях может показывать различные результаты. Это постоянно встречающееся явление нередко склонны приписывать либо неправильно сформулированной концепции одаренности, либо несовершенству разработанных в соответствии с ней психометрических методик. Последние обычно обвиняются в недостаточной надежности и валидности [12:190].
Таким образом, первый школьный возраст характеризуется сугубым реализмом установок, господством интереса к конкретным фактам объективной действительности.
2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА ДИАГНОСТИКИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
.1 Гуманистическая парадигма диагностики интеллектуальных способностей младших школьников
Гуманистическая парадигма образования ставит в центр внимания развитие ученика, его интеллектуальные потребности и межличностные отношения. Ее ядро - гуманистический подход к ученику, помощь в его личностном росте, хотя уделяется внимание и его подготовке к жизни, адаптации и т.п. Поэтому ее методики отталкиваются от особенностей возраста, среды, доступности знаний, характера деятельности.
Мышление младшего школьника отличается от мышления дошкольника, во-первых, более высокими темпами его развития в эти годы; во-вторых, существенными структурными и качественными преобразованиями, происходящими в самих интеллектуальных процессах. В младшем школьном возрасте под влиянием учения как ведущей деятельности активно развиваются все три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Особенно значительные изменения происходят в развитии последнего вида мышления, которое в начале данного периода жизни ребенка еще относительно слабо развито, а к его концу, т.е. к началу подросткового возраста, становится главным и по своим качествам уже мало, чем отличается от аналогичного вида мышления взрослых людей. В этой связи практическая психодиагностика мышления детей младшего школьного возраста должна быть направлена, с одной стороны, на оценку всех видов мышления у ребенка, а с другой стороны, на особую оценку словесно-логического мышления [13:199].
В соответствии с этой идеей были подобраны и выстроены в определенной последовательности рассматриваемые далее методики диагностики мышления. Большая часть этих методик касается изучения словесно-логического мышления ребенка, однако среди них есть и такие, которые относятся к диагностике наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
Прогностичность большинства диагностических методик, зависимость результатов от действия средовых факторов и многое другое, возможность этого подхода к диагностике одаренности не только не исключается, но вполне серьезно обсуждается в современной популярной и даже специальной литературе. И, что самое печальное, реализуется на практике. Так, в средствах массовой информации в последние годы периодически обсуждается проблема необходимости массового тестирования детей в России на интеллект.
Частично смягчает негативное влияние этого подхода стремление к комплексной оценке, характерное для его представителей в последнее время. Однако это не следует рассматривать как радикальное решение проблемы. Одномоментная, даже многомерная оценка уровня одаренности - крайне ненадежное основание для социально-педагогического прогноза. Как известно, именно эту функцию - социального прогнозирования - выполняет в данном случае диагностическая процедура.
При многомерной, комплексной оценке (когда оцениваются кроме интеллекта и креативности еще и личностные особенности) меняются лишь требования к методическому аппарату. Это, безусловно, повышает надежность полученных данных, но не делает их настолько надежными, насколько этого требуют социально-педагогические задачи.
В качестве примера подобного подхода может служить так называемая резервуарная модель Дж. Гауэна [5:78]. В итоге проведения многих оценочных процедур (результатов группового тестирования, рекомендаций классного руководителя и др.) очерчивается круг претендентов для занятий по программе для одаренных. Ребенок должен либо показать высокие результаты в любых трех (из четырех возможных) видах оценки, либо набрать определенную сумму баллов по тестам интеллекта (Стенфорд-Бине). Окончательный вердикт выносится членами отборочной комиссии.
Один из вариантов комплексной оценки представляет собой также широко известный проект RAPYHT (для одаренных детей, имеющих отклонения в сенсорном или физическом развитии). Первичная оценка общей и специальной одаренности детей проводится с помощью специальных опросных листов для учителей и родителей. В случае, если оценка ребенка педагогом или родителями превышает определенный уровень по одному из опросных листов, он зачисляется в число кандидатов. Далее с целью проверки полученных данных все дети привлекаются к специальным занятиям в небольших группах, в соответствии с характером и?/p>