Тифлопсихология
Информация - Педагогика
Другие материалы по предмету Педагогика
ло себе з тим, щоб iх можна було взяти будь-якоi хвилини. В цих умовах слiпi дiти можуть перейти до дослiдницьких, а потiм i предметних дiй, котрi ранiше було продемонстровано ним експериментатором.
Найбiльш пiдготовлена частина дiтей молодшого дошкiльного вiку знаСФ функцiональне призначення iграшок, що iм подаються, проте дiяти з ними не вмiСФ.
Вони не оволодiли ще руховими вмiннями. Наприклад, слiпi дiти можуть упiзнати ножицi й сказати про те, що ними можна стригти, рiзати. Дiяти ж ними вони не можуть. Дiти беруть iх за кiльця, стискають, розпускають, примовляючи при цьому: тАЬЯ роблю ними чик-чиктАЭ. Вони виявляють згоду дiяти у запропонованiй експериментатором ситуацii тАЬВ кабiнетi лiкарятАЭ. Таким чином дiти вже здатнi включитися в iгрову ситуацiю, а це свiдчить, що ними зроблено значний крок уперед, тому що цi дiти в грi вiдтворюють соцiальнi вiдносини мiж пацiСФнтом i лiкарем, перукарем i клiСФнтом, хоча iхнi дii з iграшками дуже примiтивнi, здiйснюються у будь-якiй послiдовностi, а в бiльшостi випадкiв замiнюються iх словесними описами. Дiти кажуть: тАЬЛiкар хворого лiкуСФ, робить йому ось тактАЭ i демонструють цю дiю на собi. Гра здiйснюСФться цими дiтьми самотою. Пiсля пропозицii експериментатора пограти з товаришем дитина переносить своi дii на того, хто сидить поруч, практично не включаючи його як партнера до гри; вiн слугуСФ йому мов би обСФктом.
Недорозвиток мануальноi дiяльностi маленьких слiпих гальмуСФ розвиток творчоi гри, призводить до того, що в дiтей фактично можна спостерiгати прояв лише окремих елементiв iгровоi дiяльностi (готовнiсть i бажання брати участь у грi, виконання елементарних iгрових дiй у дуже узагальненому й примiтивному виглядi тощо).
У молодшому дошкiльному вiцi слiпi дiти вже здатнi до ситуацiйного вiдбору предметiв для гри. Емоцiйна готовнiсть i бажання тАЬгратитАЭ також властивi молодшим слiпим дошкiльнятам. Проте розрив, що виникаСФ мiж прагненням дiтей грати i можливостями здiйснення iгрових дiй через нерозвиненiсть iхнiх рухiв, незнання ними засобiв виконання дiй з рiзними предметами та iграшками, призводить до появи своСФрiдноi гри, в котрiй виявляСФться своя форма iгровоi поведiнки, надзвичайно глобально нерозчленованоi, змiст якоi дiти пояснюють на словах.
Аналiз типових прикладiв iгровоi дiяльностi слiпих дiтей молодшого дошкiльного вiку свiдчить, що в грi цих дiтей значне мiiе починають займати словеснi рiшення iгрових ситуацiй. Так, наприклад, Саша П., перескладаючи iграшки, лише розповiдав про лiкаря та дii з iграшками. Всю гру вiн проводив сидячи. Навiть таку ситуацiю, як прихiд до лiкаря, вiн вiдтворив тiльки на словах ( тАЬТук-тук це я входжу до лiкарятАЭ). РЖгровi дii в нього дуже згорненi. Вся гра вiдбуваСФться протягом однiСФi двох хвилин.
Таким чином, у грi слiпоi дитини виявляСФться негативний вплив на неi формально, лише словесно засвоСФних знань. Проте i цi формальнi знання мають певне позитивне значення, бо дозволяють здiйснити iгрову дiяльнiсть. Саме у цьому можна побачити прояв зони найближчого розвитку дитини, що дозволяСФ активiзувати знання та вмiння слiпого, коригувати й компенсувати недолiки розвитку, що викликано слiпотою.
Дiти з залишковим зором у порiвняннi з абсолютно слiпими дiтьми бiльш правильно й точно впiзнають iграшки, бiльш впевнено виконують iгровi дii. Це вiдбиваСФться i на характеру всiСФi гри дiтей. Вони вже здатнi дiяти з урахуванням тих тАЬскаргтАЭ, котрi можуть бути висловленi тАЬпацiСФнтомтАЭ, намагаються задовольнити те чи iнше його прохання, що свiдчить про бiльш високий ступiнь розвитку гри в цих дiтей. РЗхня гра носить бiльш розгорнутий та узагальнений характер.