Тифлопсихология
Информация - Педагогика
Другие материалы по предмету Педагогика
для того, аби бiдна за змiстом iгрова дiя збагатилася конкретними дiями, вiдповiдними ролi, яку виконуСФ дитина.
Надзвичайно важливим моментом для початку гри слiпих дiтей молодшого дошкiльного вiку маСФ стати наявнiсть вiдповiдних уявлень. Проте, як свiдчить наше дослiдження, руховi уявлення в слiпих можуть бути чи вiдсутнiми, чи дуже не точними, глобальними дiями ( у цих випадках слiпий дiСФ примiтивно, здiйснюючи лише зовнiшнiй приблизний абрис руху). Обовязковою же i необхiдною умовою проведення гри СФ наявнiсть хоча б словесних уявлень i знань про сюжет гри, про предмет, що зображуСФться у грi.
Така рiзка диспропорцiя мiж знаннями слiпоi дитини i практичним вмiнням не заважаСФ виникненню в неi творчоi гри, в процесi якоi зявляються передумови для активного розвитку сприйняття й уявлень тих модальностей, котрi ранiше розвивалися менш успiшно.
Таким чином, необхiдною умовою виникнення й розвитку творчих iгор СФ накопичення дiтьми певних знань та уявлень про оточуючий свiт. Проте цей процес двобiчний, бо сама iгрова ситуацiя стаСФ важливою передумовою й умовою засвоСФння знань.
Той факт, що в слiпих збiднено уявлення з предметного свiту, негативно позначаСФться на можливостях органiзацii творчих iгор. Для них виявляються доступними лише дуже простi за змiстом iгри.
У молодшому дошкiльному вiцi слiпi дiти повиннi оволодiти знаннями про своСФ тiло, про предмети домашнього вжитку, про речi, якими вони користуються в життi, навчитися орiСФнтуватися в примiщеннi, де вони живуть, використовуючи дотик i слух, нюх i смак. Цей мiнiмальний запас знань та уявлень слугуСФ основою для розвитку в слiпих дiтей активностi й самостiйностi. Проте слiпi дiти молодшого дошкiльного вiку ще не в змозi самостiйно органiзовувати i своСФ життя, i своi iгри. Дiтей доводиться спонукати до рухливостi, до пiзнавальноi активностi, до дослiдження iграшок. Головним рушiйним елементом СФ вихователь, котрий органiзуСФ все життя i дiяльнiсть групи дiтей. РЖндивiдуальне звернення вихователя до дитини СФ основою роботи з дiтьми.
Першi кроки в навчаннi слiпого творчiй грi скерованi на ознайомлення з iграшками та навчання ними користуватися чи гратися. В такому вiцi дiти вiддають перевагу звучащим iграшкам, вони бiльше, анiж iншi, приваблюють i затримують увагу. Дiти стараються взяти до рук звучащу iграшку, намагаються трясти ii, пiдносячи до обличчя, до вуха, губiв. Навiть граючи з незвучащою iграшкою, вони бють нею по столу, трусять, сильно розмахуючи рукою, намагаючись спричинити звук, тобто роблять багато неадекватних рухiв наприклад, рухають ляльку i стукають нею по столу). Не звуковi, а найголовнiше, незнайомi чи складнi для впiзнання iграшки викликають в слiпих дiтей неадекватнi дii.
Неадекватнiсть дiй з iграшкою слiпоi дитини цього вiку СФ наслiдком органiчного ураження ЦНС, зниження його iнтелекту. Незнайомi предмети поки ще не викликають у слiпих дiтей справжнього iнтересу; в них ще не сформовано пiзнавальну потребу, орiСФнтировку на новi предмети в новому просторi. Лише в окремих дiтей спостерiгаються обмацанi дii. Вони видiляють характернi для певноi конкретноi iграшки розпiзнавальнi ознаки лише в практичнiй дii. Вiдсутнiсть орiСФнтованоi дiяльностi з новими iграшками обумовлено виникаючим у дiтей страхом невiдомого простору й нових речей, поганим знанням оточуючих умов. Подалання вiдчуття страху веде до зявлення iнтересу до зовнiшнього свiту, створюСФ сприятливi умови для навчання дiям з iграшками.
Ознайомлення дiтей з iграшками, виховання до них iнтересу та навчання викаристанно iх у сюжетних iграх призводить до того, що значна частина слiпих дiтей призводить до того, що значна частина слiпих дiтей молодшого дошкiльного вiку починаСФ вибiрково користуватися простими звуковими iграшками (зайцi, що пищать, брязкальце тощо) i адекватно iх застосовувати. Оволодiння складними звуковими iграшками потребуСФ бiльш тривалого спецiального навчання.
Для того, аби в слiпих дiтей виникла справжня iгрова творча дiяльнiсть, вони повиннi, оцiнити запропонованi для гри iграшки, обСФднати iх в спiльному сюжетi, визначити iхню придатнiсть для здiйснення iгрових дiй. Вперше це вiдбуваСФться при виборi iграшок. В таких випадках слiпi дiти не можуть розгорнути сюжету гри, вони просто манiпулюють iграшками. Знайомство та обiгравання iграшок дозволяють усунути цi труднощi. ОбСФднання iграшок в СФдину змiстовну групу на основi уявлення за сприйняттям дотиком також значно складнiше для слiпих дiтей, бо недостатньо чiткi i мiцнi образи уявлень iграшок викликають необхiднiсть тримати iх у полi свого сприйняття дотиком. Це означаСФ, що дiти намагаються усi iграшки ухопити до рук i не випускати iх. Розгорнути творчi iгри вони не можуть. Таких дiтей у нашому дослiдженнi було приблизно третина.
Манiпулювання предметами в таких дiтей характеризуСФться значною руховою активнiстю й пiдсиленням ii пiд впливом позитивних емоцiй, що виникають у наслiдок дiй з iграшками. В дiтей виникаСФ бажання повторно i багато разiв рухати рукою з iграшками, дiяти ними. Невмiння використовувати iх у вiдповiдностi iз призначенням призводить до того, що дiти стукають ними, крутять у руках чи махають у повiтрi перед очима. Ролева гра не спостерiгаСФться: дiти дiють з з предметами самотою. Проте вже тут спостерiгаються першi спроби просторово розчинувати iгрове поле. Це виявляСФться у намаганнях обмежити iгрове поле до розмiрiв двох рук. Дiти захоплюють усi iграшки до кулачкiв, кладуть iх ко