Регулирующая функция речи и произвольное поведение детей-логопатов
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
себе, о товарищах. Но недоразвитие речи выступает еще очень отчетливо или даже резко: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слова, аграмматизм, хотя смысл рассказанного понять можно даже вне наглядной стуации. Так, вместо слова чистить мальчик говорит: тАЬпальто шотком стряхаеттАЭ; слово дворник заменяется объяснением тАЬТакой дядька пометает двольтАЭ.
Иногда дети прибегают к пояснениям неправильно названного слова жестами(чулок тАЬногатАЭ и жест надевания чулка; полка тАЬмылотАЭ и покказвает , как на полку можно положить вещь, и т.п.). То же самое происходит и при неумении назвать действие; название действия заменяется названием предмета, на который это действие направлено или котрорым оно совершается. Слово сопровождается соответствующим жестом (подметает тАЬполтАЭ - и показ действия; режет хлеб тАЬхлебтАЭ, тАЬножиктАЭ и жест резания)тАЭ (9, с.72)
Нередко дети заменяют нужное слово названием сходного другого предмета, но при этом добавляют отрицание не (помидор тАЬяблоко нетАЭ).
Существительные употребляются главным образом в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или форме третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени, но при этом глаголы могут не согласовываться с существительными ни в числе, ни в роде. Например, на вопрос тАЬС кем ходил в кино?тАЭ ребенок отвечает: тАЬМаматАЭ, тАЬПапатАЭ. тАЬЧто делал?тАЭ тАЬЯ умывацатАЭ.
Существительные в косвенных падежах в речи детей встречаются, но употребление их носит случайный характер, фраза, как правило, бывает аграмматичной (тАЬиграет с мячикутАЭ, тАЬпошли на горкетАЭ). Также аграмматичным является изменение имен существительных по числам тАЬдве ушитАЭ, тАЬдва печкатАЭ.
Форма прошедшего времени глагола нередко заменяется формой настоящего времени, и наоборот (тАЬВитя елку идутАЭ вместо пойдет; тАЬВитя дом рисовалтАЭ вместо рисует).
Аграмматизм наблюдается и в употреблении числа и рода глаголов. Встречаются взаимозамены единственного и множественного числа (тАЬкончилась урокитАЭ, тАЬдевочка сидаттАЭ), смешение глаголов прошедшего времени мужского и среднего рода (тАЬмама купилтАЭ, тАЬдевочка пошелтАЭ и др.)
Средний род как существительных, так и глаголов прошедшего времени в активной речи детей на этой стадии еще не употребляются.
Прилагательные употребляются значительно реже, чем существительные и глаголы, и притом они могут в предложении не согласовываться с другими словами (тАЬкрасин лентатАЭ, тАЬвкусная грибытАЭ).
Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме (тАЬкнига идит тотАЭ книга лежит на столе); возможна и замена предлога (тАЬгиб лятет на далевимтАЭ гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.
На этой стадии речевого развития иногда обнаруживается стремление найти нужную граматическую форму, как и нужную структуру слова, но эти попытки чаще всего бывают безуспешными. Например, составляя предложения по картинке, мальчик говорит: тАЬНа тАжнатАжстала летотАжлетатАжлетотАЭ; тАЬУ дома делеветАжделеветАЭ.
Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.
Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.
Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.
Таким образом, намечающееся грамматическое словоизменение касается главным образом существительных и глаголов, т.е. тех слов, которые раньше вошли в активную речь детей. Имена прилагательные и слова, относящиеся к другим частям речи, изменениям подвергаются мало. Они используются в той грамматической форме, которая является для ребенка изначальной.
Способами словообразования на этой ступени речевого развития дети совсем не пользуются.
На этом уровне речевого развития возможна более точная характеристика звуковой стороны речи. Можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, количество последних нередко достигает 16-20. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих (тАЬпат книгатАЭ пять книг; тАЬпапутькатАЭ бабушка; тАЬдупатАЭ рука). Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Гласные обычно артикулируются неотчетливо.
Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи. Так, умея произносить звонкие взрывние согласные, ребенок смешивает их с глухими (боты тАЬбодытАЭ, белка тАЬпелькатАЭ). Аналогично могут взаимозаменяться шипящие и свистящие, сонорные р-л (подушка тАЬбадуськатАЭ, репа тАЬлебатАЭ).
Несформированность звукопроизношения сопровождается затруднениями в произношении слов и предложений, хотя воспроизведение слоговой структуры слова на этом уровне речевого развития оказывается более доступным, чем на предыдущем.
Дети часто могут правильно воспроизводить контур слоговой структуры, но