Разработка УМК диiиплины "Цифровая фотография"
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
ютерная графика (дизайн), который опирался бы на знания ранее изученных диiиплин.
3.2 Концепция курса
Для начала весь материал был разделен условно на три части:
) материал, который интересен (а так как это курс по выбору, следовательно, придя на занятия, и имея какое - то представление о курсе у студента есть область интересов, которую он хочет освоить в диiиплине цифровая фотография);
) материал, сложный для восприятия;
) это информация, которая, по мнению студентов, не только сложна в восприятии, но и не представляет ценности, т.е. информация не нужная (рисунок 3.1).
Рисунок 3.1 - Восприятие информации учеником
Естественно возникает задача: как сделать, так чтобы вся информация была нужной, а, следовательно, и интересной (в понимании ученика)?
Для этого был сделан следующий шаг:
Интересная изначально информация выдвигается на передний план, т. е. изучение диiиплины начать с данного материала. Но этот материал, скорее всего, не является вводным, он базируется на предшествующих темах выбранного курса.
Возникает следующая задача: как подать эту информацию в начале, если база для изучения этого материала, не дана и является пока не интересной (сложной) для ученика?
Эту задачу можно решить следующим образом:
Материал переработать так, чтобы базой для его изучения были не темы в данном курсе, а знания других диiиплин изученных ранее. Например, диiиплины: ИЗО, ИТО, диiиплина, в рамки которой входит изучение пакета Photoshop и конечно владение компьютером - информационные технологии.
В результате этого действия на первых занятиях студент получит информацию которая изначально интересна для него. Но что делать с оставшейся информацией, которая пока является ненужной?
Решение:
Когда у ученика что-то получается в создании цифровой фотографии, и, его затянул увлекательный мир фотосъемки, необходимо столкнуть его с проблемной ситуацией. Для начала проблема не должна быть сложной и ее решением будет часть информации, которую необходимо освоить в процессе изучения курса. Справившись с задачей, ученик должен найти другую проблему и попытаться решить ее. Эти задачи возникают автоматически при более глубоком изучении материала. Схематично это можно изобразить следующим образом (рисунок 3.2):
Рисунок 3.2 - Поиск и решение проблем
Для примера можно рассмотреть один из вариантов развития системы, применительно к диiиплине Цифровая фотография.
Допустим для ученика интересной темой является сам процесс фотографирования. При выполнении фотосъемки, очевидно, возникнет вопрос: почему при равных условиях одни фотографии получаются хорошего качества, а другие оставляют желать лучшего? Для нахождения ответа на этот вопрос, студент может делать опыты и анализировать, либо получит информацию с помощью других источников, в любом случае какой-то из разделов курса будет затронут. Начнется подтверждение гипотез ученика (так как ответ на вопрос он не знает и может только предполагать) либо опровержение, т. е. познавательный процесс. Ученик может предположить, что технические характеристики фотоаппарата не удовлетворяют требованиям для получения качественной фотографии, может быть, он увидит проблему в неправильном освящении.
При более детальном изучении раздела - ответа на свои собственные вопросы - обязательно возникнут другие. Получается взаимосвязь (рисунок 3.3).
Рисунок 3.3 - Взаимосвязь учебных элементов
В итоге получается система взаимосвязанных блоков, в целом представляющая информацию которую необходимо изучить в данной диiиплине.
Очевидно, что система развивается динамично, следовательно, проблема отставания от быстрых темпов развития технологий автоматически отпадает.
3.3 Технология
Идея проблемного обучения не нова. Величайшие педагоги прошлого всегда искали пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др.).
В XX столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Дж. Дьюи. По Дьюи, мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы:
принимаются во внимание все возможные решения или предположения;
индивид осознает затруднение и формулирует проблему, которую необходимо решить;
предположения используются как гипотезы, определяющие наблюдения и сбор фактов;
проводится аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов;
проводится практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез.
Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний. Особое внимание Дж. Брунер уделяет следующим вопросам:
значение структуры знаний в организации обучения;
готовность ученика учиться как фактор учения;
интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности;
мотивация учения в современном обществе.
Ключевой для ученого является проблема структуры знаний, включающая, по его мнению,