Развитие фонематического слуха у детей с нарушениями речи
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
?ым перед ними предметным картинкам давали другие названия: №лапа - нога, рука, апа; кошка - кися, котики, игрушка и т.д.
На втором этапе исследования (после полугода коррекционных занятий) только треть давали правильные комментарии. Большинство же детей указывали на неправильно произнесенные экспериментатором слова, но не могли объяснить, в чем конкретно заключалась ошибка, соответственно не могли и исправить услышанное. Ряд учащихся не смогли опознать слова лапа, рука, кошка и отдифференцировать указанные слова от их частей. Некоторые учащиеся давали неточные или неправильные названия предметам, изображенным на картинках.
На третьем этапе исследования (после года коррекционных занятий с детьми) дошкольники в основном правильно определяли слова из пар ос - нос и ука - рука.
Особенно развитые дети испытывали затруднения только с парой апа - лапа.
Результаты и этого задания еще раз подтверждают тот факт, что развитие фонематического слуха дошкольников с ОНР и ФФН находится на низкой ступени. По мнению В.И.Бельтюкова, ошибки подобного рода характерны для первого этапа развития фонематического восприятия, тогда как в ходе дальнейшего развития фонематического слуха ребенок начинает различать в слове наличие или отсутствие согласного как широко обобщенного звука (например, отличает ук от жук, где вместо ж может быть любой согласный звук). Это подготавливает возможность дифференциации между собой согласных [4].
Это также свидетельствует о том, что нарушение аналитико-синтетических процессов у таких детей настолько серьезно, что того внимания, которое уделяется в ходе обучения фонематическому развитию ребенка, оказывается недостаточно.
В задании на исправление неправильно произнесенных слов дети допускали еще большее количество ошибок. При этом наличие изображений предметов не всегда приводило к положительным результатам. Затруднения в узнавании даже хорошо знакомого слова, но произносимого с искажением, обуславливается не только фонематическим недоразвитием детей (нарушен кинестетический компонент), но и не подготовленностью процесса сличения слов, неполноценностью прогнозирования.
На первом этапе исследования (до специальных коррекционных занятий) в двух третях случаев не понимали, что от них требуется, помощь экспериментатора не принимали, самостоятельно давали другие названия картинок, а если и определяли произнесенное слово как неправильное, то исправить его не могли.
Характерной особенностью детей на втором этапе исследования (после полугода коррекционных занятий) явилось то, что даже правильно отмечая наличие ошибочно произнесенного экспериментатором слова, они в собственной речи допускали ошибки: самолет - сямалет; корова - горова, холова; кошка - кося.
Вряде случаев дети не могли узнать некоторые слова, а выложенным перед ними предметным картинкам давали другие названия: самолет - тичка, пичка, типчика; труба - кыша; корова - коса; стакан - Кушка, чашка; собака - пес; кошка - котик, кися; петух - куица, типчка; шар - шарик, мячик и т.д.
На третьем этапе исследования (после года специальных коррекционных занятий) дети в основном правильно исправляли слова тым, замолет, горова, сапка, то есть слова, в которых неправильно произнесенный звук был в начале слова.
Большое количество ошибок при выполнении этого задания по сравнению с предыдущим было, на наш взгляд, связано с тем, что детям с ОНР и ФФН труднее дифференцировать на слух асемантичные слова, чем слово от его части. По ходу выполнения этого задания распознавание слов осуществлялось на основании фонематического слуха (асемантичные слова произносил экспериментатор). Как правило, сложнее исправлялись асемантичные слова со звуками, находящимися в середине и конце слова, а также в сложных фонетических условиях (например, коска, друба). Следует отметить при этом, что, начиная со 2 этапа исследования дети почти всегда стремились проговаривать слово. Большое количество ошибок, на наш взгляд, можно объяснить тем, что дети, имеющие несформированный фонематический слух, пытались удержать в памяти и осмыслить незнакомый звуковой ряд, несколько раз проглатывали слово и либо воспроизводили его искаженно и запутывались в нем, либо вообще теряли задание. Некоторые дети пытались подогнать асемантичное слово под знакомое семантичное, не обращая ни малейшего внимания на иллюстративный материал. Так, слово горова превращалось в голова, а слово шал - в шаль, друба - в дружба, фенок - в щенок, а мананы - в манатки. Этот факт свидетельствует о том, что прошептывание у таких детей преследует разные цели: оно может быть направлено на смысловую обработку, на удержание и уточнение речевого материала.
Кроме того, следует обратить внимание на ситуацию, когда ребенок, оценивая асемантичное слово (или часть его) как неправильное, тут же произносил то же самое слово, считая, что он произносит верно. Если от него требовали разъяснений, отвечал: та сказала сапка, а надо сапка. Он не слышал, что произносит то же самое слово. При дополнительных расспросах ученик начинал н