Развитие диалоговой речи у детей среднего возраста посредством театральной деятельности в детском саду
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
?ию, а характерные позы и движения зайца-хвасты дети не передавали (держали руки в карманах, смотрели в сторону, и даже те, которые старались интонационно передать слова, не могли соединить их с движением). Кто-то показывал руками уши зайца, хвост, а затем произносил слова "лапищи", "усищи", вариантов других движений было мало. Один ребенок поднял руки вверх и все слова говорил с поднятыми руками.
Со вторым заданием - показать хитрую лису - также не справился ни один ребенок, движения были скованными и совсем не выразительными, а если дети показывали отдельные движения, то без слов.
2.2 Театрализованная деятельность как средство развития диалогической речи (формирующий эксперимент)
В данном пункте раскрывается методика формирующего эксперимента детей трех средних групп: 1-я экспериментальная (1ЭГ), 2-я экспериментальная (2ЭГ) - 3 и контрольная группа (КГ).
Наше обучение опиралось на результаты исследований, проведенных ранее в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания АПН под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой. Основной целью этих исследований являлось формирование диалоговой речи посредством театрализованной деятельности. Все эти исследования направлены на развитие у дошкольников интереса к родному языку, формирование языковой способности ("чувства языка"), которые обеспечивают творческий характер овладения речью и тенденцию к ее саморазвитию.
На всех этапах опытного обучения серьезное внимание уделялось развитию всех сторон речи: грамматической, лексической, фонетической во взаимосвязи с развитием связной речи и ознакомлением с художественной литературой.
Для занятий по ознакомлению с художественной литературой были отобраны произведения разных жанров (сказки, рассказы, стихотворения), которые соотносились тематически, по имени разных героев, или объединялись общими персонажами, но имели разные сюжеты и различное развитие действий (событий).
Каждое из занятий по литературе знакомило детей с содержанием и художественной формой произведения, обращало их внимание на образные слова и выражения, характеристику, настроение и диалоги персонажей, описание мимики и жестов героев, включало творческие задания.
После чтения произведений дети отвечали на вопросы, выясняющие, как они поняли содержание произведения, и заметили ли необычные слова и выражения, сказанные персонажами, какими словами характеризуются герои произведения, чем отличаются эти характеристики, насколько они совпадают с представлениями самих детей.
Затем дети выполняли творческие задания, направленные на:
уточнение понимания смысла образных слов и выражений с переносным значением;
включение в диалог персонажей новых действий и передачу импровизированного диалога с новыми (разными) интонациями;
выполнение пластических этюдов, изображающих того или иного героя в разных ситуациях;
придумывание необычных окончаний к хорошо знакомым сказкам;
соединение (контаминация) сюжетов произведений разных жанров;
подбор синонимов, антонимов, определений, характеризующих персонажа, его настроение, состояние, действия и поступки;
драматизация наиболее интересных отрывков произведений;
развитие отдельных сценических навыков, исполнение (повторение) реплик героев;
рисование обстановки и условий, в которых действовали герои литературного произведения;
соотнесение содержания текста с характером музыкального произведения, которое может усилить понимание сюжета литературного произведения.
На I этапе в работе с жанром сказки особое внимание уделялось диалогу действующих лиц, их движениям и мимике, детей учили создавать сочинения на основе контаминации сказок и драматизировать их (разыгрывать по ролям), передавая характер персонажей, используя образные слова и интонационную выразительность. Эта работа проводилась с детьми первой и второй экспериментальных групп параллельно.
На II этапе дети учились составлять сценарий (литературно-музыкальную композицию) по мотивам знакомых литературных произведений, выразительно исполнять роль. Большое влияние на деятельность детей оказали беседы о театре, включение их в подготовку сценария, ознакомление с понятиями "режиссер", "актеры", "сцена", "декорации".
На этом этапе мы стали вводить некоторые различия в обучении детей разных экспериментальных групп. В 1ЭГ стали больше уделять внимания развитию умений детей импровизировать. Воспитатели этой группы занимались с детьми индивидуально, развивали у них умение выразительно показать то или иное движение, давали дополнительные интонационные упражнения. Во 2ЭГ педагоги чаще, чем в 1ЭГ, брали на себя роль организаторов и режиссеров.
Таким образом, проведенные спектакли по сценарию, составленному совместно со взрослыми, дали возможность расширить и углубить работу по общеречевому развитию детей, сформировать некоторые сценические навыки, а также создать условия для перехода к работе над театральной деятельностью во взаимосвязи с развитием словесного творчества.
На III этапе мы развивали у детей способность самостоятельно составлять сценарий, предоставляя им возможность проявлять режиссерские способности и включать в спектакль импровизированные диалоги (в 1 ЭГ).
На IV этапе особое внимание уделялось умению самостоятельно сочинять сценарии и передавать художественный образ с помощью движений, мимики, интонации.
Детям прочитали все сказки А.