ПространственнотАУвременные представления: исследование и формирование у детей с задержкой психического развития
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
В°данных глаголов и прилагательных в существительные (охотиться папа ушел на охоту; снежный на улице идет снег).
По данным Е.В. Мальцевой, дети с ЗПР, составляя предложение с заданным словом, как бы последовательно присоединяли отдельные слова друг к другу, а затем воспроизводили предложение полностью: Огороде... огород... огурцы... На огороде огурцы... растут.
В структуру предложений, составленных детьми с ЗПР, наиболее часто включаются субъектные, объектные и локативные отношения. Редко встречаются атрибутивные, временные отношения, обозначение качества действия, способа его совершения. В предложениях почти не наблюдается обозначения причинно-следственных связей, целевых, условных отношений.
О трудностях включения атрибутивных отношений в структуру предложения у детей с ЗПР свидетельствует и исследование Е. С. Слепович. В этом исследовании детям предлагалось составление предложений с заданным прилагательным.
По данным С.Н. Карповой и И.Н. Колобовой, нормально развивающиеся дошкольники уже в подготовительной группе употребляют распространенные предложения с прилагательными. Дети же с ЗПР используют прилагательное в структуре предложения значительно позже. В задании составить предложение с заданным прилагательным дети с ЗПР преобразуют прилагательные, которые являются для них слишком абстрактными, в существительные. В старшей группе дети с ЗПР даже не трансформируют прилагательное в существительное, а используют прилагательное в качестве субъекта (подлежащего), что свидетельствует о недоразвитии основных семантических отношений субъект-предикат.
Трудности овладения атрибутивными отношениями проявляются и в заданиях составить предложения по набору слов. Правильное воспроизведение и обозначение атрибутивных отношений наблюдалось лишь в третьей части всех ответов. В большом количестве предложений (17%) дети с ЗПР пропускают прилагательные, в других случаях отмечается смысловая неточность связи прилагательное-существительное (24%), в третьем случае неправильно определяется место прилагательного в структуре предложения: Девочка платье надевает красное.
Таким образом, прилагательное, как более абстрактная, обобщенная часть речи, с большим трудом включается детьми с ЗПР в структуру синтагматических и парадигматических связей.
Нарушения семантической структуры предложений у детей с ЗПР проявляются в пропуске семантически значимых компонентов высказывания (объекта, предиката), а иногда и в избыточности конструкции. У детей с ЗПР, как и у умственно отсталых детей, имеют место частые пропуски предиката, что свидетельствует о несформированности предикативности речи. Наблюдается незаконченность предложений, их структурная неоформленность. Исследования Н.Ю. Боряковой, Е.В. Мальцевой, Г.Н. Рахмаковой, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович обнаружили у детей с ЗПР и нарушения поверхностной структуры предложения, нарушения грамматического оформления предложений, которые проявляются как на уровне словосочетания (изменения согласования и управления), так и на уровне предложения.
По сравнению с нормой, дети с ЗПР делают гораздо больше ошибок при воспроизведении меньшего объема речевого высказывания. Эти дети используют ограниченный набор синтаксических конструкций, преимущественно простых трехчленных конструкций (простые распространенные предложения с дополнением или обстоятельством места). При этом прямое дополнение употребляется чаще, чем косвенное; обстоятельство места используется чаще, чем другие виды обстоятельств.
Частыми ошибками были нарушения порядка слов в предложении: постановка сказуемого в конец предложения: Девочка книгу убрала; постановка прилагательного в конец предложения: Девочка платье надевает красное.
Грамматическое оформление предложений характеризуется и большим количеством аграмматизмов морфологического характера.
Таким образом, особенности речи у этой группы детей характеризуются нарушением речи как системы; своеобразие речи отражает недоразвитие как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности.
Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод о том, что симптоматика и механизмы речевых нарушений у детей с ЗПР являются неоднородными.
Одним из характерных признаков нарушений речевого развития детей с ЗПР является недостаточность речевой регуляции действия, трудности вербализации действий, несформированность планирующей функции речи (В.И. Лубовский, Г.И. Жаренкова).
Выводы по I главе:
Анализ научной литературы свидетельствует о том, что у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста, по сравнению с детьми с нормальным психическим развитием, имеются проявляющиеся в разной степени стойкие нарушения в понимании и словесном обозначении временных и пространственных отношений.
Прежде всего, у детей с ЗПР отмечается значительное количество пропусков предлогов или их неправильное употребление при выполнении заданий на повторение различных предложений, и особенно при пересказе или в самостоятельной речи. Часто встречается неадекватное обозначение определенных временных периодов при повторении предложений. При составлении самостоятельного рассказа по картинкам и при пересказе текста у дошкольников с ЗПР выявляются трудности или невозможность отразить с помощью имеющихся у них речевых средств категории времени. Наряду с описанными сложностями вербального выражения пространственно-временных отношений, у детей с ЗПР