Проектирование познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы в системе дополнительн...
Диссертация - Педагогика
Другие диссертации по предмету Педагогика
правило, лишь старый элитарный (гимназический) тип предшествующего звена, а новые типы давали крайне ограниченную возможность дальнейшего образования.
Ситуация повторилась в 6070-х гг. 20 в., когда возникла необходимость перехода к массовому среднему образованию. Студенческие бунты этих десятилетий, прокатившиеся по Западной Европе, лишний раз подтвердили, что в борьбе за демократическую среднюю школу речь идёт не о простой реорганизации системы: затрагивается некий барьер, разделяющий не просто отдельные ступени образования, но представляющий собой скрытую границу между слоями населения.
Историю школы целесообразно рассматривать не только через призму истории педагогики и эволюции собственно педагогической и философско-антропологической идей, но и в более широком контексте эволюции идеологий, доктрин, выступавших непосредственным базисом всех крупных государственных школьных реформ.
Раннереформаторские идеологические представления о человеке и смысле его бытия, составившие основу деятельности протестантских церковно-приходских школ в 1617 вв.; концепция общего блага с её трактовкой целей человеческой деятельности, характерной для эпохи просвещённого абсолютизма, когда также значительно продвинулось просвещение масс в Европе в 18 в.; раннелиберальные концепции блага общества; последующие государственным идеологам, доктрины (включая социализм) с их трактовками проблемы общества и личности и места школы в её решении все они значимы для понимания истории школы не меньше, чем педагогическое наследие Я.А. Коменского, Дж. Локка, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта с их пониманием ребёнка, целей воспитания и субъектов педагогического процесса. Развитие взглядов на ребёнка и детство в целом достаточно тесно корреспондировало с интерпретацией в идеологии, системах взаимоотношений общества и личности.
Главным вектором изменения педагогических целей в концепциях, составлявших реальный базис деятельности школы, было движение от отношения к ребёнку как безличному объекту, долженствующему через интериоризацию культуры освоить определённый набор социальных ролей, детерминируемых его социальным статусом, к признанию индивидуальности, личности ребёнка, к персонализму, при котором это содержание выступает не столько самоцелью, сколько средством, инструментом раскрытия его сущностных сил и способностей.
Принципиальной и всеобщей вехой в этом процессе была волна педагогического реформаторства, нового воспитания, охватившая практически все развитые страны Европы и США (кон. 19 нач. 20 вв.). По выражению Дж. Дьюи, это был коперникианский переворот в педагогике, сделавший саморазвитие ребёнка главным смыслом педагогической деятельности и признавший его равноправным субъектом воспитания.
Смена педагогической парадигмы полностью совпала с этапом перехода ко всеобщему неполному среднему образованию, что свидетельствует об их общих глубинных детерминантах этого сдвига.
Во многих странах по мере диверсификации учебных заведений сами школьные системы по типу управления превращались в государственно- общественные. Это было связано с укреплением так называемого среднего класса, ростом его экономического влияния, достигавшегося не только предприимчивостью, но и образованием. Государство законодательно устанавливает принципы организации школы и её правовое положение. Оно же определяет в общих чертах цели и задачи школы, направление и характер обучения и воспитания, объём обязательного образования. Государство административно управляет школой через центр, ведомства (министерства просвещения и т. п.) и местные школьные органы. Учителя, педагогический персонал школы образуют особую категорию государственных служащих. Центр, органы власти наряду с местными и муниципальными финансируют расходы по содержанию школ. В рамках общенациональных систем существуют и частные школы. В течение 20 в. они перестали восприниматься как элитарные сословные учебные заведения и даже при высокой плате за обучение пользуются престижем за свои образовательные традиции и высокие требования к подготовке учащихся. Негосударственные школы поддерживают разнообразие возможностей в получении образования; нередко они служат базой для развития новаторских педагогических течений.
Российская школа, сталкиваясь с необходимостью решать множество специфических проблем, связанных с полиэтническим составом населения, значит, разнообразием его культуры и хозяйственного уклада на обширных территориях, никогда не оставалась в стороне от мировых тенденций в образовании. В 20 в. в исторически короткий срок школа решила задачи всеобщего неполного среднего образования, а в 6070-х гг. массового среднего, обеспечила развитие высшей школы и научно-технического потенциала страны.
С начала 90-х гг. российская школа реформируется в условиях перехода к правовому и демократическому государству. Основное направление реформ совершенствование учебного процесса как педагогической и психологической поддержки индивидуального становления учащегося, развивающее обучение при освоении основ наук, гуманитаризация образования, укрепление школьного самоуправления.
Общество не является чем-то постоянным и неизменным, оно представляет собой единый организм, способный к преобразованию и находящийся в постоянном процессе преобразования. Каждое изменение в обществе есть продукт совместного труда его членов, который складывается части