Понятие и технология обучения
Контрольная работа - Педагогика
Другие контрольные работы по предмету Педагогика
?, методов, средств их реализации;
точный расчет работы во времени и пространстве;
определение системы учета и контроля за процессом и результатами деятельности.
Во-первых, отметим, что планирование в данном случае понимается в широком смысле, как включающее в свой контекст, в частности, конструирование. Во-вторых, составляющие планирования имеют более сложное строение, чем отдельно взятые комплексные процедуры. В-третьих, из формулировок слагаемых планирования все же можно выделить некоторые составляющие конструирования.
Таким образом, концепция научной организации педагогического труда может служить основой разработки вопросов конструирующей деятельности, понимаемой в широком смысле. В ряде случаев слагаемые планирования включают в себя процедуры конструирования, которые могут быть как содержательными, так и имеющими сложный комплексный характер.
Еще одним направлением исследования конструирующей деятельности учителя, берущим начало в практике работы школы, можно считать дидактико-методический подход. Он связан с описанием конкретного опыта работы учителей и дидактическим его осмыслением. Первая попытка теоретического осмысления своей деятельности по конструированию урока была предпринята в середине 70-х годов Ю. Л. Львовой.
Ю.Л. Львова на материале многочисленных фрагментов уроков по гуманитарным дисциплинам, обосновывает наиболее общие моменты в деятельности учителя и пытается разработать модель этой деятельности. Она фактически выделяет два этапа в деятельности учителя по подготовке к уроку: вынашивание замысла урока и разработка этого замысла. Автор следующим образом характеризует появление замысла урока: ...учитель, анализируя содержание изучаемого материала, определяет дидактические цели и дидактические задачи урока, вынашивает замысел конкретного урока, который складывается из следующих элементов:
осмысливание материала, установленного программой;
соотношение этого материала с задачами воспитания и развития, с уровнем развития учащихся данного года обучения;
соотношение с собственным духовным состоянием, рабочим и жизненным опытом;
соотношение материала с конкретным классом и психологией отдельных учеников.
Вынашивание замысла урока включает в себя четыре элемента. Все эти элементы выделены эмпирическим путем из анализа конкретных уроков по гуманитарным дисциплинам и вбирают в себя то общее, что присуще формированию замысла многих уроков. Выделенные элементы - достаточно общие, указывающие на стратегический аспект деятельности учителя. В таком виде они не соотносимы с какими-либо конкретными действиями учителя.
Таким образом, Ю.Л. Львова предпринимает попытку выделить наиболее общие, дидактические компоненты в деятельности учителя по конструированию им урока. Эти компоненты автор относит к этапам разработки замысла. Этапы включают:
выбор ведущего метода, соединенного с формой организации обучения;
разработку этапов урока;
конкретизацию замысла, выбор методических приемов;
слово учителя;
составление плана урока.
Важным в данном исследовании является то, что конечным продуктом разработки замысла урока фактически выступает его сценарий. Если у В.В. Краевского сценарий разрабатывается педагогической наукой, то у Ю.Л. Львовой сценарий разрабатывается учителем.
Таким образом, наиболее важными моментами в процессе разработки замысла урока на основе материалов учебника являются:
определение цели урока;
работа с учебным содержанием - материалами учебника;
совмещение материалов со звеньями урока, разработка фрагментов урока;
монтаж фрагментов урока в единое целое.
В данном случае процедуры, составляющие процесс конструирования урока, являются содержательными. Они относятся к разработке таких элементов, как цель обучения, содержание образования и процесс обучения (его фрагмент в рамках урока). Основополагающим фактором среди отмеченных является содержание образования, отраженное в учебнике. Оно является основой как для формулирования цели урока, так и для конкретного наполнения звеньев урока учебным содержанием. В то же время в данной концепции не представлена разработка методов и форм организации обучения, что делает рассматриваемую совокупность процедур неполной.
Таким образом, подготовка учителя к уроку рассматривается как главная составляющая его профессионально-педагогической подготовки. К сожалению, ни в программах дидактической подготовки студентов педвузов и повышения квалификации учителей, ни в пособиях по педагогике и дидактике этот вопрос не предусмотрен и не разработан. А все это потому, что в педагогической науке подготовка учителя к уроку не вычленена как дидактическая проблема и, следовательно, отдана на откуп учителю. Это является главной причиной того, что большинство учителей все еще кустарным способом подходят к подготовке уроков, а лучшие, немногие из них приходят к настоящему педагогическому мастерству в течение многолетней практики.
Таким образом, рассмотренные нами работы свидетельствуют о большом интересе педагогов-теоретиков к вопросам конструирования обучения. Несмотря на отдельные разногласия в решении ряда вопросов, все исследователи сходятся в главном: именно закономерности конструирования обучения представляют собой тот основной объект, изучение которого может оказать решающее ?/p>