Підсистема вправ для формування граматичних навичок аудіювання і читання на початковому ступені навчання англійської мови в середній загальноосвітній школі
Курсовой проект - Педагогика
Другие курсовые по предмету Педагогика
я структур речень при зрілому читанні, коли у читача уже сформовані фразові стереотипи даної мови. Так само відбувається на початковому етапі вивчення мови, коли засвоюються найпростіші структури. Виходячи з цього, можна зробити висновки щодо навчання автоматичному сприйманню структур речень на іноземній мові:
1. Щоб структурні засоби дійсно стали для учнів орієнтирами при сприйнятті структури речення, необхідно навчити розрізняти їх в реченні, читати за допомогою них його структуру.
2. Щоб забезпечити автоматичне сприйняття і переробку граматичної інформації речень, необхідно закласти в механізм мовлення учнів фразові стереотипи основних структур речень даної мови. Ці стереотипи багато в чому співпадають зі стереотипами структур для створення висловлювань, однак їх значно більше, оскільки сюди входять і такі структури, які в усному мовленні застосовуються не часто і тому не входять до активного граматичного мінімуму для школи. Крім того, функції цих стереотипів при читанні інші, ніж при говорінні, а це означає, що і формувати їх потрібно іншим шляхом, який буде відповідати природі механізмів читання.
Насамперед потрібно навчити розрізняти структурні ознаки для сприйняття граматичних форм і синтаксичної структури речення. Спочатку учні повинні навчитися сприймати граматичні форми свідомо. Якщо ми сформували в учнів навичку застосування структури в усному мовленні, вона сама по собі в навичку сприймання цієї структури при читанні не перейде. Інколи бачимо, як учні, які вміють за допомогою структур there is, there are розповідати про те, що є у них вдома, в школі, не розуміють речень з цією структурою в письмовому тексті. Вони часто сприймають цю структуру як означення місцезнаходження предметів. Те саме можна сказати про сприйняття дієслівних форм. Навчившись наказувати один одному, розуміти інструкції вчителя, учні відчувають труднощі в розумінні при читанні речень типу Water the flowers, Air the room. Навчившись використовувати в усному мовленні Present Continuous, Present Perfect, Passive Voice, Учні при читанні часто не сприймають допоміжне дієслово як частину простого дієслівного присудка і не співвідносять форму цього присудка з його значенням. Навіть форма Past Indefinite не завжди є показником минулої дії.
Це відбувається тому, що граматична структура розглядалася тільки в аспекті її вибору і оформленні в мовленні. Школярів не вчили впізнавати її в тексті по формально-структурним ознакам, а також розуміти речення, спираючись на закріплене в памяті значення цієї структури і співвідносячи її із значенням вміщеної в неї лексики. Про цей аспект граматичного явища вчитель ніколи не повинен забувати. Ввівши граматичне явище як засіб вираження якоїсь узагальненої комунікативної задачі і потренувавши учнів в побудові речення з даною структурою, вчитель повинен дати учня завдання впізнати в написаних ним реченнях вивчене граматичне явище по формальним ознакам. Спочатку вони роблять це, розмірковуючи в голос (наприклад: допоміжне дієслово will показує, що йдеться про майбутню дію; апостроф і закінчення s показують, що предмет належить цій особі). Пізніше необхідність в таких судженнях відпадає, і учні сприймають речення, не аналізуючи їх, а демонструючи розуміння за допомогою перекладу чи без нього. Потім учням потрібно дати завдання знайти речення з структурою, яка вивчається, в навчальному тексті, в якому поряд з такими реченнями зустрічаються й інші, які включають раніше вивчені граматичні явища. Так закріплюється психологічна установка на сприйняття зовнішніх формально-структурних ознак речень.
Після виконання учнями дій, які направлені на впізнавання граматичної структури за зовнішніми ознаками, вчитель повинен організувати роботу по формуванню навички сприймання цієї структури при читанні. Необхідно закласти в память потрібний фразовий стереотип і відпрацювати операцію його виклику за зовнішніми граматичними сигналами.
Як відомо, фразовий стереотип закладений в памяті як внутрішній слухо-мовленнєвий образ структури, який утримується на інтонаційному контурі. Значить, закладення стереотипу в память повинно відбуватися при читанні вголос стереотипних речень з даною структурою в чіткому інтонаційному оформленні. При цьому необхідна опора на звуковий зразок, який предявляє вчитель або з фонограми. Якщо в підручнику немає системи таких речень, учитель може сам скласти їх, використовуючи знайому учням лексику. Їх можна написати на плакаті або на роздаткових картках. Перші речення в таких наборах повинні мати інтонаційну розмітку. Наприклад:
The museum was reconstructed last year.
Після виконання таких вправ учням можна запропонувати для читання вголос і мовчки тексти, де є речення зі структурою, яка вивчається.
В старших класах вивчаються граматичні явища рецептивного мінімуму. Ці структури часто не потрібно відпрацьовувати у вправах з говоріння, оскільки вони призначені тільки для сприйняття при читанні. Вводячи їх, необхідно одразу знайомити учнів з їх структурними ознаками і граматичним значенням. Наприклад: Якщо після іменника іде дієслівна форма із суфіксом ing то ця форма є означенням до іменника (часто дієприкметник): …the boy playing… -… хлопчик, який грається… Або: Якщо речення починається з інфінітиву або інфінітивної групи (основна ознака частка to), а за ним слідує підмет (іменник або особовий займенник в називному відмінку), то інфінітив чи інфінітивна група являється обставиною мети в даному реченні. Переклад на рідну мову п?/p>