Педагогическое значение памяти для процесса совершенствования лексических навыков диалогической речи...
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
В»ибо действия или деятельности в связи с предъявляемой ситуацией общения, т. е. владеть всеми типами микродиалогов [Программа для сош 1997]. Достижение данной цели невозможно без обучения реплицированию (стимулированию и реагированию), а также развертыванию одной из реплик в связное высказывание. Эти умения составляют психологический компонент обучения диалогической речи.
Лингвистический компонент содержания обучения данному виду речевой деятельности включает весь необходимый языковой и речевой материал: от ситуативных клише, стандартных этикетных формул, характерных для диалогической речи, реплик-побуждений, реплик-реакций, типовых ДЕ до диалогов-образцов, отобранных в соответствии с ситуациями, сферами общения и тематикой программы обучения (см. Приложение 3).
При обучении диалогической речи рекомендуется варьировать различные виды диалогов и формы работы с ними: диалог-беседа, диалог-инсценировка, беседа учащихся между собой и с преподавателем, парная и групповая. Основным средством обучения диалогической речи являются упражнения. В процессе их выполнения формируются умения: запрашивать информацию, адекватно реагировать на реплику собеседника, употреблять штампы диалогической речи, комбинировать реплики при построении диалога и др.
В методике преподавания ИЯ сложилось два пути обучения диалогической речи дедуктивный (т.е. от общего к частному) и индуктивный (т.е. от частного к общему).
Основными этапами обучения диалогической речи на уроке при дедуктивном методе обучение являются:
- презентация ситуации с помощью словесного объяснения или технических средств обучения;
- презентация диалога в звуковой и графической форме;
- усвоение языкового материала диалога;
- усвоение способов связи реплик в диалоге;
- воспроизведение диалога;
- расширение возможностей диалога-образца за iет изменения компонентов ситуации;
- воспроизведение видоизмененного диалога.
При овладении диалогической речью от общего к частному действия учащихся в большей степени основаны на процессах запоминания и репродукции, основная нагрузка, таким образом, ложится на их память, а действия не всегда удается в достаточной мере коммуникативно мотивировать и стимулировать, если не сделать ставку на интерпретацию исходного диалога. Но в, то, же время диалог-образец является определенной опорой для композиционного оформления и выбора средств выражения мыслей и чувств.
Второй подход индуктивный предполагает путь от усвоения элементов диалога (реплик) к самостоятельному его ведению на основе учебно-коммуникативной ситуации. Учащиеся овладевают отдельными речевыми действиями раiлененно на основе серии упражнений. Параллельно с отработкой отдельных реплик ведется обучение взаимодействию учащихся в рамках выделенных типов микродиалогов. Помимо использования ролевых и других игр, идет обучение активной реакции на невербальные и вербальные стимулы. [Методика под.ред. Филатова].
Этот подход приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения. Опора на аналогию играет большую роль на нижнем уровне развития умений, при формировании первичных умений, и здесь эталонный диалог может сыграть свою роль, не для заучивания, а как образец для подражания. На более высоком уровне на первый план выступает задача научить учащихся самостоятельно планировать речевые действия через осознание мотивов, целей и возможных результатов действия, а также развертывать содержание и форму речевых значений, адекватных смыслу.
ные упражнения, формирующие материально-операционную основу говорения (лексические, о которых говорилось выше, грамматические, фонетические упражнения на имитацию, подстановку, трансформацию, комбинирование);2) речевые, связанные с решением определенной коммуникативной задачи, при которых учащиеся приобретают умения реплицировать (произносить стимулирующую и реагирующую реплики), соотносить действия друг с другом (утверждение переспрос, вопрос ответ), т. е. поддерживать двустороннюю активность.
На этапе совершенствования лексических навыков диалогической речи целесообразно использовать разговорные тексты, о которых уже шла речь выше [Скалкин, Пассов]. Разговорные тексты обеспечивают мотивационную готовность учащихся высказаться по поводу прочитанного, так как они:
- ориентированы на личность учащихся (учитывают их возрастные интересы, уровень развития, контекст деятельности);
- модальны (то есть содержат точку зрения говорящего причем, чем в более резкой и противоречивой форме она высказана, тем выше инициативность учащихся при ее обсуждении);
- эмоционально окрашены;
- выразительны;
- направлены на решение какой-либо коммуникативной задачи (поспорить, дать совет, выразить несогласие, уточнить, объяснить и т.п.).
При составлении разговорных текстов необходимо соблюдать ряд требований, которые обеспечат смысловую структуру и адекватность понимания текста, а именно:
- связность;
- цельность;
- логичность;
- информативность.
При обучении диалогической речи могут широко использоваться опоры. Е.И. Пассов предлагает следующую их классификацию [Пассов 1988]: