Организация учебно-воспитательного процесса в школе: опыт, проблемы
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
ию второгодничества, чему в значительной степени содействовали стиль и методы работы партийных органов, органов народного образования, вся нравственно-психологическая обстановка в обществе.
Из приложения А (табл. А.5) видим, что несмотря на значительное уменьшение числа второгодников полностью преодолеть второгодничество не удалось. Всего в 110 классах в школах РiСР было оставлено на второй год в 196566 учебном году 4,7%, а в 196970 учебном году 3,2% учащихся. Даже к концу 70-х гг. в школах РiСР сохранялось весьма значительное количество учащихся, оставленных на второй год. Только в одном 197778 учебном году в школах России имелось 86397 второгодников. Не преодолено было второгодничество и на родине почина работы без второгодников в самой Ростовской области, где без неуспевавших к концу десятой пятилетки работали лишь 60% школ [171, л. 50]. Эти данные позволяют сделать вывод, что движение лучших ростовских учителей по преодолению второгодничества не достигло желаемого результата, не приняло всероссийского масштаба.
По нашему мнению, одна из причин неудачи заключались в том, что существовавшая система подготовки и переподготовки учителей и руководителей школ, работы с родителями не позволяла эффективно решить проблему преодоления второгодничества. Многие педагоги оказались методически и психологически не готовы к решению этой задачи. Зачастую учителя становились беспомощными, когда необходимо было осуществлять индивидуальный подход к обучению учащихся. Показателен такой пример. Из 500 анкетированных учителей Ростовской области (в этом анкетировании принимал участие и автор книги) в планировании индивидуального подхода испытывали особые трудности 39% сельских и 57% городских учителей вследствие слабого знания личности школьников, их учебных возможностей [14, л. 8].
Кроме того, в условиях централизованного, тотального и поверхностного управления школами со стороны партийных органов часто допускалось волевое повсеместное внедрение в приказном порядке передового опыта лучших педагогических коллективов в практику работы всех школ, без учета имевшихся там реальных условий и возможностей, происходила абсолютизация ограниченных дидактических идей и методических рекомендаций. Это вело к тому, что методы и приемы работы, которые оправдывали себя в хорошо оборудованных и оснащенных техническими средствами обучения городских школах, при догматическом принудительном их насаждении в школах сельской местности оказывались малоэффективными и вели к деформациям и искажениям учебно-воспитательного процесса. Дело доходило до того, что в пылу борьбы за стопроцентную успеваемость партийные организации и органы народного образования подсказывали школам, сколько второгодников у них может быть. Ничего, кроме вреда, эта практика не могла принести.
Командно-административный нажим, отсутствие необходимых предпосылок для повсеместного и реального преодоления второгодничества вызвали в 70-х начале 80-х гг. небывалый ранее раiвет процентомании и практики искусственного завышения оценок. Формальный подход партийных органов, органов народного образования к такой большой и серьезной проблеме, как преодоление второгодничества, породил формальное отношение к ней учителей. Они были поставлены в такие условия, когда им разрешалось только победно рапортовать о достигнутых успехах. Никого не интересовало при этом истинное качество знаний, руководству нужны были лишь благополучные цифры и показатели.
В работе партийных, советских организаций, педагогических коллективов и органов народного образования учебно-воспитательный процесс стал оцениваться по формальным критериям. Многогранная и сложная работа по преодолению второгодничества, повышению уровня учебного процесса стала девальвироваться. В этих условиях в пример начали ставиться те учителя, которые, не очень заботясь о качестве своей работы, формально обеспечивали высокие показатели успеваемости и качества знаний. В то же время часто подвергались критике те учителя, которые давали школьникам глубокие и прочные знания, но не были заражены процентоманией и не ставили своим ученикам липовых отметок.
Все это способствовало созданию в школьной жизни атмоiеры парадности и показухи, социального лицемерия, деформировало нравственность учителей и школьников. Причем, как свидетельствуют архивные документы, коммунисты школ не всегда решительно боролись против формального подхода, недобросовестности в работе того или иного педагогического коллектива, отдельных учителей, не давали должного отпора руководителям, которые стремились мнимыми показателями, завышенными процентами прикрыть слабости работы школы и руководства ею. Право контроля деятельности администрации использовалось многими парторганизациями крайне недостаточно, что обусловливалось низким уровнем критики и самокритики.
Как iитают многие авторы, другой причиной, вызвавшей понижение уровня учебно-воспитательного процесса и качества знаний учащихся, явилось введение всеобщего среднего образования. По мнению Ф.Р.Филиппова, обязательная унификация организационных форм и методов учебно-воспитательной работы, игнорирование и неприятие результатов творчества учителей-новаторов, противодействие творческому началу в школах все это обусловливало формальное осуществление всеобщего среднего образования. В результате в системе народного образования ведущим показателем, соответствующим валу в эконом?/p>