Организация учебно-воспитательного процесса в школе: опыт, проблемы
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
Не удивительно, что такой формальный, очковтирательский подход к делу вызывал у многих учителей негативное отношение к навязываемой подобным образом методике [143, с.67].
В октябре 1974г. группа заслуженных учителей школ РiСР выступила с обращением ко всем учителям Ростовской области повысить качество обучения и воспитания молодежи. В этом обращении выделялось три главных направления деятельности педагогических коллективов по повышению качества и эффективности педагогического труда:
- совершенствование нравственного воспитания школьников;
- повышение качества их знаний и навыков на основе оптимального построения учебно-воспитательного процесса;
- улучшение трудового воспитания, профессиональной ориентации учащихся [149, с.1].
1 января 1975г. обращение ростовских учителей было опубликовано в Учительской газете под заголовком Год качества. Призыв ростовчан обсуждался во всех школьных коллективах. Однако, как показала практика, все это оказалось временной кампанией. Формально одобрив почин и приняв соответствующее решение, партийные органы, как и школьные коллективы, не возвращались к нему, не контролировали ход его выполнения. В этом отношении характерен следующий пример. Так, на заседании бюро Миллеровского РК КПСС от 30 января 1975г. был рассмотрен вопрос с весьма неграмотной формулировкой Об инициативе группы заслуженных учителей области, обратившихся с обращением ко всем учителям Дона повысить качество обучения и воспитания подрастающего поколения. Бюро райкома обязало районный отдел народного образования, руководителей школ широко развернуть организаторскую работу по изучению этой инициативы всеми педагогическими коллективами [106, с.2829]. Но работников райкома не интересовала дальнейшая судьба почина, как и то, как он будет воспринят учительством района. Больше этот вопрос не рассматривался. Знакомство с партийными документами свидетельствует, что аналогичным образом поступили и другие партийные комитеты. Не удивительно, что ценная сама по себе инициатива передовых учителей Дона не получила широкого распространения в практике большинства школ и была вскоре забыта.
Из-за атмоiеры формализма и казенщины, порожденной стилем работы партийных и советских органов, в то время аналогичная судьба ожидала и другие почины, особенно многочисленные в 70-е гг. Например, почин московских учителей Каждому ученику глубокие и прочные знания, От творчески работающего учителя к творчески работающему коллективу, волгоградских учителей Каждому уроку отличную подготовку, современные методы, высокое качество и др.
Опыт работы общеобразовательных школ по новым планам и программам позволил выявить их существенные недостатки. Во-первых, они обусловили характерные пробелы в знаниях учащихся: неумение применять теоретические положения на практике; сопоставлять, обобщать, выделять самое существенное; делать выводы по изученному материалу. Планы и программы не способствовали выработке навыков в постановке экспериментов, проведении опытов, наблюдений, в самостоятельном штудировании источников и литературы. Во-вторых, стало ясно эти документы, жестко регламентируя учебно-воспитательный процесс, стали тормозом дальнейшего его совершенствования, лишая учителей творческого подхода к обучению. В этих документах все было расписано и предусмотрено до мелочей и учителю отводилась лишь роль послушного исполнителя, что вызывало у учителей разочарование, отчуждение их от школы.
Следствием заорганизованности учебно-воспитательного процесса были потеря инициативы и интереса к работе, формальное к ней отношение у части учителей. В свою очередь, это привело к потере интереса к учению и у учеников, а в конечном iете, к отчуждению их от учителя, чему во многом способствовало также несоответствие жизненных реальностей тому, о чем говорилось в школе. Таким образом, отчуждение учителя от школы повлекло отчуждение учащихся от учителя и от школы.
Заслугой учителей-новаторов явилось то, что предложенная ими педагогика сотрудничества не приемлет авторитарность учителя, диктат инспектора или циркуля. Она позволяет организовать коллективную работу, сотрудничество учителей и учащихся. При этой системе отношений педагог вместе с методистом, ученым, родителем ищет оптимальные пути преодоления учебных трудностей [27, с.1].
Мы разделяем мнение А.П.Коробейникова, что отход от централизованного составления учебных программ раскрепостит учителя, даст возможность раскрыться его творческой потенции, снимет оковы догматизма и формализма в преподавании. Внедрение гибких педагогических концепций будет способствовать дальнейшему росту самостоятельности школ и учителей.
Мы iитаем, что механизм отношения центральных и местных органов народного образования должен стимулировать совершенствование учебно-воспитательного процесса, исключать рецидивы диктата и нажима сверху. Задачи центра должны быть ограничены рамками государственных и региональных дидактических и методических исследований и разработок, носящих рекомендательный характер. В его задачу должно входить также научное обеспечение нововведений, анализ и рекомендации по внедрению передового отечественного и зарубежного педагогического опыта. Причем, все рекомендации центра должны носить сугубо информационный характер, полностью исключать категоричность и навязчивость. В задачу местных органов народного образован