Geum.ru

Вопросы по предмету Педагогика

  • 21. Отрасли, методы исследования, задачи психологии
    Вопросы Педагогика

    Малая группа- это небольшое по размеру объединение людей, связанных непосредственным взаимодействием. Ее нижние и верхние границы определяются качественными признаками, основными из которых являются контактность и целостность. Контактность- возможность каждого члена группы регулярно общаться друг с другом, воспринимать, оценивать друг друга, обмениваться информацией, взаимными оценками и воздействиями. Целостность определяется как социальная и психологическая общность индивидов, входящих в группу ,позволяющая воспринимать их как единое целое. За нижнюю границу размеров малой группы принимают 3 человека, верхняя граница 20-30 человек. Отимальный размер 5-12. Более большие группы распадаются на более мелкие, где общение теснее, поэтому выделяют первичные- наименьшие, неделимые и вторичные общности- формальные, включают несколько первичных групп. Формальные группы- группы, членство и взаимоотношение в которых носят преимущественно формальный характер, т.е. определяются формальными предписаниями и договоренностями. Неформальные группы- объединения людей, возникающие на основе внутренних, присущих индивидам потребностей в общении, принадлежности, понимании, симпатии и любви. По времени существования выделяются: временные и стабильные. В зависимости от степени произвольности решения индивидом вопроса о вхождении в ту или иную группу, участии в ее жизнедеятельности и уходе их нее делятся на открытые и закрыты.е Структура малой группы- это совокупность связей, складывающихся в ней между индивидами. В группах с централизованными коммуникативными структурами коммуникации осуществляются через одного индивида, занимающего центральную позицию. В группах с децентрализованными коммуникативными структурами возможности индивидов участвовать в коммуникациях распределены более равномерно. Ролевая структура малой группы- совокупность отношений между индивидами. Структура социальной власти и влияния в малой группе- совокупность связей между индивидами, характеризуемая направленностью и интенсивностью их взаимного влияния. Лидерство- феномен воздействия или влияния индивида на менния, оценки, отношения и поведение группы в целом или отдельных ее членов. Предметом исследования психологии межгруппового взаимодействия являются психологические закономерности поведения и взаимодействия между людьми, обусловленные их принадлежностью к тем и ли иным социальным группам (большим или малым). Особенности межгрупповых отношения: сбъективность, пристрастность межгруппового восприятия и оценивания, которая проявляется в таких феноменах как стереотипы и предрассудки. Под группой понимается совокупность элементов, имеющих нечто общее. Малая группа немногочисленная группа людей (от 3 до 15 человек), которые объединены общей социальной деятельностью, находятся в непосредственном общении, способствуют возникновению эмоциональных отношений, выработке групповых норм и развитию групповых процессов.

  • 22. Педагогика - вопросы и ответы (история, цели, образование...)
    Вопросы Педагогика

    Опираясь на труды классики педагогики, Ш.А. Амонашвили разработал систему основных установок учителя гуманного педагогического процесса.

    1. Законы учителя.
    2. Любить ребенка
    3. Понимать ребенка
    4. Восполняться оптимизмом к ребенку
    5. Законы учителя.
    6. Принцип очеловечивания
    7. Принцип уважения личности ребенка
    8. Принцип терпения в становлении ребенка
    9. Заповеди учителю.
    10. Верить в безграничность ребенка
    11. Верить в свои педагогические способности
    12. Верить в силу гуманного подхода к ребенку
    13. личностные качества учителя.
    14. Стремление к развитию
    15. Стремление к свободе
    16. Доброта
    17. Откровенность и искренность
    18. Преданность
    19. Свод правил для учителя.
    20. Проявляйте живой интерес к жизни ребенка, к его радостям, огорчениям, стремлениям, успехам, неудачам, к его личностным переживаниям; при необходимости содействуйте, помогайте, выражайте ему “со радость”, сочувствие.
    21. Общайтесь с ребенком как с взрослым, от которого ждут взаимного доверия, уважения, понимания.
    22. Делайте день рождения каждого ребенка праздником в классе, высказывайте ему пожелания, преподносите ему в подарок уроки, рисунки, сочинения о нем, давайте ему почувствовать, как его любят, уважают учитель и товарищи, каких успехов они от него ждут.
    23. Устанавливайте с каждым ребенком личные, доверительные взаимоотношения, вызывайте доверие и искренность ребенка к вам вашей доверительностью и искренностью к нему.
    24. Любите смеяться вместе с детьми, веселитесь, играйте, шалите вместе с ними.
    25. Говорите с детьми спокойным, располагающем к себе голосом и экспрессией.
    26. Свою раздражительность поведением ребенка выражайте ноткой намека на то, что вы от него этого не ожидали, что у вас о нем более высокое представление.
    27. Выражайте живой интерес к увлечениям (хобби) отдельных детей (собирание марок, открыток, составление альбомов и т.д.), участвуйте в них.
    28. Удивляйтесь, восхищайтесь, радуйтесь, когда тот или иной ребенок совершит достойный поступок, проявляет смекалку и сообразительность, мыслит сосредоточенно.
    29. Поощряйте творческую деятельность детей, помогайте им писать пьесы, ставить спектакли, оформлять их художественно и музыкально, готовить художественные утренники, выступать со своей самодеятельностью перед родителями, другими учениками, детсадовцами.
    30. Научите детей выпускать книжки с собственными рассказами, сказками, сочинениями, стихами и т.д., интересуйтесь этими книжками, читайте их, берите их с разрешения автора показать своим коллегам.
    31. Предлагайте детям стать художниками книжек с рассказами, стихами, сказками, напечатанными на листках, которые следует сложить и сшить, оформить обложки, нарисовать в них картины по содержанию произведения, а так же объяснить слова, поставить вопросы к тексту.
    32. Извиняйтесь перед ребенком, если по какой-либо причине не можете сразу ответить на познавательный вопрос, с которым он обращается к вам; объясните причину откровенно, скажите, что дадите ответ через несколько дней, и не забудьте выполнить обещание.
    33. Приобщайте родителей к школьной жизни своих детей, приглашайте их руководить кружками, дежурить в школе, устраивайте с ними встречи детей.
    34. Пишите письма родителям с положительной оценкой поступка ребенка, по поводу достижения успеха в учении, по любому значительному поводу, достойному одобрения.
    35. Предлагайте родителям присутствовать на уроках.
    36. Делайте урок аккумулятором жизни детей, цените, любите, принимайте и провожайте каждый урок.
    37. Знакомьте детей с планом урока, с содержанием заданий, принимайте во внимание желания детей по содержанию урока.
    38. Приглашайте детей быть соучастниками ваших педагогических поисков, высказывать свое мнение по поводу того или иного метода, задания и т.д., применяемых вами с целью апробирования.
    39. Поощряйте детей ставить вопросы, выражать собственное мнение, утверждать свою позицию, относитесь к мыслям, утверждениям, оценочным суждениям, отношениям и т.д. детей серьезно, с достоинством.
    40. Провоцируйте дискуссии детей с вами, давайте им возможность доказывать вам, объяснить ошибку, опровергать ваше утверждение и тогда, признав их правоту, выражайте им благодарность за то, что не дали вам углубиться в своем заблуждении.
    41. Учите детей этично высказывать и доказывать свое мнение, спорить.
    42. Поощряйте поисковую, исследовательскую деятельность детей, отдельного ребенка, практикуйте на уроках чтение научных докладов, обсуждение отдельных вопросов.
    43. Учите детей думать, проявляйте свое поощрительное отношение к детям, умеющим думать, размышлять, обдумывать.
    44. Размышляйте вслух сами, чтобы давать детям образцы, как думать, как искать решения задачи, как обсуждать, оценивать.
    45. Часто предлагайте детям письменные задания с размышлениями о самом себе, о своих взаимоотношениях с окружающими его людьми, об отношении их к нему.
    46. Подчеркнуто уважайте право ребенка оберегать его спокойствие от шума и другого рода раздражении при обдумывании задачи, при выполнении письменной работы.
    47. Можно самому тоже писать вместе с детьми сочинение, выполнять самостоятельные задания, контрольную работу, а затем знакомить их с результатами своих стараний, давайте возможность высказывать свои оценочные суждения.
    48. Призывайте детей самим находить и исправлять допущенные ошибки в своих письменных работах; исправленные самими ошибки в дальнейшем не считать за ошибки.
    49. Предлагайте детям на уроках альтернативные материалы, задачи и задания.
    50. Пользуйтесь способом “допущения” ошибок, давайте детям возможность обнаруживать их и исправлять; благодарите детей за содействие.
    51. Не ставьте одного ребенка в пример другому ни в прилежании, ни в поведении.
    52. Помогайте ребенку превзойти самого себя.
    53. Замечайте и радуйтесь, когда ребенок достигает успеха.
    54. Задавайте детям домашнее задания в ненавязчивых формах, разрешайте самим тоже задавать себе задания.
    55. Предлагайте детям задания с целью определения своих предельных возможностей, давайте им возможность пробовать себя в отношении заданий последующих классов.
    56. Поощряйте стремление детей браться за решение сложных задач и заданий, помогайте им учиться способом их решения.
    57. Приобщайте детей к подбору учебного материала, предлагайте им заполнять учебники своими страницами с дополнительным материалом.
    58. Предлагайте желающим готовить и проводить на уроках свои “пятиминутные уроки”, помогайте им в проведении таких урок>в.
    59. Обращайтесь к детям с просьбой помочь вам составить для использования на уроках сложные задания, головоломки и ребусы и при их применении на уроках не забывайте указывать, кто их автор.
    60. Проявляйте интерес к тому, понравился ли детям урок, прислушивайтесь к их пожеланиям.
    61. Выражайте детям свою благодарность за содействие в проведение интересного урока.
    62. Приносите детям свои извинения, если урок не вызвал в них эмоционального и интеллектуального удовлетворения, пытайтесь вместе с детьми выяснить причины.
    63. Придавайте особое значение усилиям, стараниям ребенка в выполнении задания, интересуйтесь, с какими трудностями встречался ребенок и как их преодолевал.
    64. Проявляйте свое оптимистическое отношение к возможностям ребенка, особенно когда его постигает неудача.
    65. При своих оценочных суждениях по поводу работы ребенка больше опирайтесь на положительное, достигнутое, на продвижение; ошибки и неудачи рассматривайте на фоне достигнутого.
    66. Поощряйте само оценочную и оценочную деятельность каждого ребенка, давайте ему возможность оценивать свою работу вслух, высказывать свою оценку о работе товарища.
    67. Стремитесь к овладению изящным исполнением педагогических процессов.
    68. Следите за чистотой вашей речи, не допускайте ее загрязнения.
  • 23. Педагогика и методика преподавания (шпаргалка)
    Вопросы Педагогика

    Основные задачи Болонского процесса:

    1. Принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней, в том числе, через внедрение Приложения к диплому для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования.
    2. Принятие системы, основанной, по существу, на двух основных циклах- достепенного и послестепенного.
    3. Внедрение системы зачетных баллов по типу ECTS- европейской системы перезачета зачетных баллов, как надлежащего средства поддержки крупномасштабной студенческой мобильности.
    4. Содействие мобильности путем преодоления препятствий эффективному осуществлению свободного передвижения, обращая внимание на следующее: - для студентов должен быть обеспечен доступ к возможности получения образования и практической подготовки, а также к сопутствующим услугам; - для преподавателей, исследователей и административного персонала должны быть обеспечены признание и зачет периодов времени, затраченного на проведение исследований, преподавание и стажировку в европейском контексте, без нанесения ущерба их правам, установленным законом.
    5. Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества с целью разработки сопоставимых критериев и методологий.
    6. Содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании, особенно относительно развития учебных планов, межинституционального сотрудничества, схем мобильности и совместных программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований.
  • 24. Педагогика и психология (шпаргалка)
    Вопросы Педагогика

    Известно со времен Сократа. «Сократическая беседа». Эвристика (греч. heurisko - нахожу) - методика обуч-я, основан на открытии или догадке. В др греции - система обуч-я путем наводящих вопросов. Учитель постановкой вопроса возбужд-т любопытство, познават интерес уч-ка и сам, устно рассуждая, в поисках ответа ведет мысль уч-ка. Роль уч-ка: участие в эвристич беседе, задавание встречных, проблемн вопросов, ответы на них, реш-е познават задач. ЭО ориентирует уч-ля и уч-ка на достиж-е неизвестн им заранее рез-та, способств-т разв-ю находчивости, активности.

  • 25. Планы уроков английского языка
    Вопросы Педагогика

    №Тема, подтема, МПолилог, диалогАудирование (А)ЧтениеЛексические Единицы (ЛЕ)Грамматические структуры (ГС)Д/З, письмоДидактический материал, примечаниеклассноедом-еLes.1“Whats best in your country?”

  • 26. Понятие о современном русском литературном языке
    Вопросы Педагогика

    Эпитет это определение, придающее выражению образность и эмоциональность, подчёркивающее один из признаков предмета или одно из впечатлений о предмете. Эпитеты в разговорной речи и литературном произведении используются для того, чтобы сделать речь убедительной, доходчивой, эмоциональной. Эпитет сообщает обозначенному объекту дополнительную качественную характеристику. Сравнение это явление или понятие, которое поясняется путём сопоставления с другим явлением. В разговорной речи сравнения усиливают ощущение собеседника. Метафора это вид тропа; переносное значение слова, основанное на уподоблении одного предмета или явления другому по сходству или контрасту. Метонимия это вид тропа, в котором явление или предмет обозначается с помощью других слов и понятий. При этом сохраняются сближающие эти явления, признаки или связи. Синекдоха это разновидность метонимии, перенесения значения одного слова на другое на основе замены количественных отношений: часть вместо целого, единственное число вместо множественного, видовое название вместо родового. Гипербола это средство художественного выражения, основанного на преувеличении. Литота это художественное преуменьшение. Ирония это отрицательная оценка предмета или явления через его осмысление. В ироническом высказывании комический эффект достигается тем, что истинный смысл высказывания замаскирован: говорится прямо противоположное тому, что подразумевается. Аллегория это изображение отвлечённого понятия или явления через конкретный образ. Олицетворение это изображение неодушевлённого предмета в качестве одушевлённого лица. Перифраз это описательный оборот речи, применяемый для замены слова или группы слов, чтобы избежать повторения, придать повествованию большую выразительность, указать на характерные признаки того, что заменено. Параллелизм это аналогия, сходство, общность характерных средств: однородное синтаксическое построение двух предложений. Этот приём используется в произведениях устного народного творчества. Антитеза это резко выраженное противопоставление понятий или явлений. Оксюморон это сочетание противоположных по смыслу определений, понятий, в результате которого возникает новое смысловое качество. Градация это стилистическая фигура, в которой определения группируются в известном порядке нарастания или отставания их эмоционально-смысловой значимости. Эллипсис это фигура поэтического синтаксиса, основанная на пропуске одного из членов предложения, легко восстанавливаемого по смыслу. Риторическое обращение это одна из стилистических фигур. По форме будучи обращением, риторическое обращение носит условный характер. Риторический вопрос это такое построение речи, главным образом поэтической, при котором утверждение высказывается в форме вопроса. Риторический вопрос не требует ответа, он лишь усиливает эмоциональность высказывания, его выразительность.

  • 27. Предмет зоопсихологии
    Вопросы Педагогика

    29. 30. 3133. Хар - ка игры и т. д. О ювенильном (игровом) периоде можно говорить только относительно детёнышей высших животных. У других животных индивидуальное развитие поведения ограничивается созреванием врождённых форм поведения, облигатного и факультативного научения, и элементарными формами исследовательского поведения. Игровая активность, осуществляясь на врождённой, инстинктивной основе, сама служит развитию и обогащению инстинктивных компонентов поведения и содержит элементы как облигатного, так и факультативного научения. Играть тоже нужно научиться. Каждый вид поведения проходит в онтогенезе игровой период. Главное в игре - научиться устанавливать связи, неважно, между кем и чем (то же - у Эльконина). Главный признак игры - субституция (замещение). В игровой активности завершается процесс формирования элементов поведения, берущий своё начало от эмбриональных координаций. Важная познавательная роль игры: накопление индивидуального опыта. Совершенствование двигательной активности в играх животных происходит через манипуляционные игры. Манипуляции могут производиться конечностями (медведи, еноты, кошки) или преимущественно ротовым аппаратом (псовые). В совместных играх (2 или более участников) формируется общение. Совместные игры - только у животных, у которых развитые формы группового поведения. Проводятся и без предметов, и с предметами (молодые хорьки ищут твёрдые предметы, чтобы с шумом сбрасывать их в умывальник). В процессе игры строится иерархия. Игровая сигнализация: “приглашение” к игре у разных видов разное, сигналы, предотвращающие “серьёзный” исход игры - тоже, они соответствуют позам “умиротворения” у взрослых. Играми высшего типа Фабри называют такие, при которых наблюдаются сложные формы обращения с предметами при незначительной подвижности животного (сидит и манипулирует). При таких играх развивается чувствительность пальцев и зрение. Объектами манипулирования чаще являются биологически нейтральные объекты. Такие игры - в одиночку. В ходе игры животное приобретает информацию о качествах предметов и окружающей его среде. Это позволяет конкретизировать, уточнять и дополнять видовой опыт применительно к условиям жизни особи. Лоренц подчёркивал важность игры для выживания вида: в ходе игры животное относится к каждому предмету как к потенциально биологически значимому и так выискивает в разных условиях возможности для существования. Особенно это относится к “любопытствующим существам”, как врановые и крысы, которые благодаря этому преуспели в урбанизированной среде. Келер указывал на то, что игра - “практически непрестанный поиск проб и ошибок”, в результате чего животное научается важным для него вещам. Не всякая ориентировочная деятельность является игрой. Но манипулирование биологически “нейтральными” объектами вне их адекватного применения - это всегда игра, и это высшая форма исследовательской деятельности. Игровое манипулирование стимулируется появлением новых объектов. В наименьшей степени исследовательский компонент представлен в играх, служащих только “физическими упражнениями”, в наибольшей степени - где имеет место активное воздействие на объект игры, т. е. в манипуляционных играх. Игру можно рассматривать как латентное научение, т. к. в процессе игры приобретается информация о качествах предметов и среды, что составляет личный “багаж” каждого животного, который оно впоследствии может использовать.

  • 28. Предмет педагогики и ее основные задачи
    Вопросы Педагогика

    Педагогический эксперимент - это метод исследования, ориентированный на подтверждение или отрицание. Каких-либо теоретических выкладок опытным путем. В зависимости от имеющихся целей различают следующие виды экспериментов:

  • 29. Принципы обучения
    Вопросы Педагогика

    Известный педагог и психолог Л. В. Занков предложил применительно к начальному этапу усвоения детьми учебного материала четыре принципа: высокий уровень трудности, ведущая роль теоретических знаний, быстрый темп усвоения материала, осознание детьми результатов учения. Эти принципы представляют собой дальнейшую, более глубокую разработку названных выше принципов.

  • 30. Свойства информации. Единицы измерения количества информации
    Вопросы Педагогика

    Рассмотрим теперь подход, в котором приобретают смысл утверждения о том, много или мало информации содержится в данном сообщении, полученном данным приемником. Известно, что на базе имеющихся знаний можно прогнозировать последствия различных событий в окружающем нас мире. Именно так и происходит общение человека с его окружением. Мы "задаем вопросы" и получаем в ответ сообщения, которые в той или иной степени подтверждают или отрицают наши прогнозы относительно последствий тех или иных событий. Если сообщение подтверждает наиболее ожидаемый прогноз, мы говорим, что оно содержит меньше информации, чем сообщение с подтверждением наименее ожидаемого прогноза. На математическом языке эту ситуацию можно описать словами: сообщение о реализации более вероятного предполагаемого результата содержит меньше информации, чем сообщение о реализации менее вероятного результата. Поскольку использование прогнозирования означает неполноту или неопределенность наших знаний, можно сказать, что информация, содержащаяся в сообщениях подобного типа, уменьшает неопределенность наших знаний. Этот подход, допускающий сравнение сообщений по их информативности, в качестве следующего шага позволяет определить количество информации с помощью соглашения о том, как изменяется неопределенность наших знаний при получении сообщения с определенной информацией. Принято считать, что сообщение, уменьшающее неопределенность наших знаний в два раза, содержит количество информации, принимаемое за единицу ее измерения. Эта единица измерения получила название бит. Если говорить о содержании, то это сообщение с одним из двух альтернативных равновероятных ответов на сформулированный специальным образом вопрос. Например, вопрос о том, мужчина или женщина совершенно незнакомый человек по фамилии Тарасюк, допускает два альтернативных равновероятных ответа, а значит, получая любой из них, мы получаем информацию в количестве 1 бит.

  • 31. Социально–психологический климат и основные факторы его формирования
    Вопросы Педагогика

    Таким образом, характер социально-психологического климата в целом зависит от уровня группового развития. Установлено, что между состоянием социально-психологического климата развитого коллектива и эффективностью совместной деятельности его членов существует положительная связь. Оптимальное управление деятельностью и социально-психологического климата в любом (в том числе трудовом) коллективе требует специальных знаний и умений от руководящего состава. В качестве специальных мер применяются: научно обоснованный подбор, обучение и периодическая аттестация руководящих кадров; комплектование первичных коллективов с учетом фактора психологической совместимости; применение социально-психологических методов, способствующих выработке у членов коллектива навыков эффективного взаимопонимания и взаимодействия.

  • 32. Теоретическая педагогика и психология (ответы на экзамене)
    Вопросы Педагогика

    По характеру психической деятельности с помощью которой человек запоминает информацию, память делять на двигательную, эмоциональную, словестно-логическую и образную.

    1. Двигательная память запоминание и сохранение, а при необходимости воспроизведение многообразных сложных движений. Эта память активно участвует в развитии двигательных умений и навыков. Все ручные движения человека связаны с этим видом памяти.
      Эта память проявляется у человека раньше всего, и крайне необходима для нормального развития ребенка.
    2. Эмоциональная память память на переживания. Особенно этот вид памяти проявляется в человеческих взаимоотношениях. Как правило, то что вызывает у человека эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на длительный срок.
    3. Словесно-логическая память - это разновидность запоминания, когда большую роль в процессе запоминания играет слово и логика. В данном случае человек старается понять усваиваемую информацию, прояснить терминологию, установить все смысловые связи, и только после этого запомнить материал.
    4. Образная память - связана с запоминанием и воспроизведением чувственных образов предметов и явлений, их свойств, отношений между ними.
    5. Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Люди с развитой зрительной памятью обычно имеют хорошо развитое воображение и способны «видеть» информацию, даже когда она уже не воздействует на органы чувств.
    6. Слуховая память - это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков: речи, музыки.
    7. Осязательная, обонятельная и вкусовая память
  • 33. Теория и методика воспитания (шпаргалка)
    Вопросы Педагогика

    Под планированием воспитательной работы в классе следует понимать процесс совместной деятельности классного руководителя, детей и взрослых по определению целей, содержания и способов организации воспитательного процесса и жизнедеятельности в классном сообществе. Основу этой деятельности составляет моделирование, ведь план воспитательной работы это не что иное, как модель одного из фрагментов будущего состояния воспитательного процесса. Чтобы успешно осуществить планирование, необходимо соблюдать следующие принципы педагогического моделирования: системности, конкретности, оптимальности, диалога, индивидуальности, научности, непрерывности. Рассмотрим каждый из перечисленных принципов. Опираясь в совместной деятельности с коллегами, учащимися и родителями на перечисленные принципы, классный руководитель составляет календарный или перспективный план работы. Календарный план воспитательной работы охватывает недельный или месячный промежуток времени и содержит такую информацию, как наименование планируемых дел, дата и время их проведения, фамилии организаторов проводимых мероприятий. Сначала об алгоритме разработки перспективного плана. Он представляет собой своеобразную технологическую цепочку последовательно выполняемых действий классного руководителя и других участников планирования. Основными звеньями этой цепочки являются следующие: 1 определение классным руководителем порядка и сроков действий по планированию воспитательной работы и жизнедеятельности класса; педагогический анализ состояния и результатов воспитательного процесса; моделирование классным руководителем образа класса, его жизнедеятельности и воспитательного процесса в нем; коллективное планирование; 2 уточнение, корректирование и конкретизация педагогического замысла, оформление плана воспитательной работы. Первый шаг классного руководителя это определение порядка и сроков действий по разработке плана. Фактически педагогу надо сначала составить план по созданию другого плана. ри составлении плана совместной деятельности по осуществлению перспективного планирования следует определить формы и способы участия учащихся и родителей в данном процессе, решить с психологом, заместителем директора по воспитательной работе и другими членами педагогического коллектива вопросы о психолого-педагогическом обеспечении действий по разработке плана. Второй шаг в деятельности по планированию воспитательного процесса в классе это анализ воспитательной работы за прошедший учебный год. Такой анализ часто воспринимается как трудоемкая интеллектуальных и физических затрат. несколько подходов к проведению анализа воспитательной работы, например: описательный, полярно-оценочный, проблемный, системный и личностно ориентированный.. Делая анализ реализации целей и решения задач, классный руководитель оценивает степень достижения целевых установок, определенных в плане воспитательной работы на предыдущий период. анализа основных событий и педагогических ситуаций важно наличие необходимого объема информации. анализа основных событий. Третий шаг классного руководителя в деятельности по составлению плана воспитательной работы это моделирование педагогом образа класса и процесса воспитания в нем. Под образом класса нами понимается совокупность представлений учителя о будущем состоянии классного сообщества. Образ учащегося класса. Данный образ складывается из представлений педагога о наиболее важных качествах, которые должны воспитать у себя члены классного сообщества. Четвертый шаг в составлении плана воспитательной работы это коллективное планирование. В коллективном планировании жизнедеятельности класса участвует не только классный руководитель, но и весь коллектив учащихся класса, а также родители и друзья классного сообщества. Профессор Е.В. Титова считает коллективное планирование самой трудной с методической точки зрения стадией в организации коллективной творческой деятельности. В то же время именно она оказывается решающей и во многом определяющей успех последующих совместных действий. Заключительным шагом в совместной деятельности по планированию являются уточнение, корректирование педагогического замысла и оформление плана воспитательной работы. уточняет и корректирует свой первоначальный замысел о построении в новом учебном году жизнедеятельности и воспитательного процесса в классном сообществе. Он старается максимально учесть предложения учащихся и родителей и на основе их пожеланий сформировать более конкретные представления о целевом, содержательном, организационном и оценочно-диагностическом компонентах предстоящей воспитательной деятельности. На данном этапе классный наставник уже может приступить к оформлению плана воспитательной работы.

  • 34. Шпаргалка по педагогике
    Вопросы Педагогика

    II. Социально-исторический образ жизни как источник развития личности определяет, что присваивается, приобщается личностью в процессе ее движения в системе общественных отношений, каковы возможности выбора, перехода от одного вида деятельности к другому, содержание черт и установок личности, приобретенных в этой системе. Социально-ист. образ жизни опр-ет такое пересечение на системе координат оси исторического времени жизни личности и оси социального пространства ее жизни, которое является условием осуществления деятельности человека и в совокупности - источником развития личности. Общественно-историческая ситуация обуславливает широту возможностей выбора личностью той или иной деятельности.
    Идея опосредованности всех общественных отношений личности деятельностью принадлежит А.Н. Леонтьеву. Однако центром личности являются не столько сами по себе "узлы" многообразных деятельностей человека или иерархия деятельностей, а то, что порождается в процессе этих деятельностей, то, ради чего и как субъект использует в своей деятельности социальные нормы, ценности, идеалы и в том числе индивидные свойства.
    На определенном этапе развития личности взаимоотношения между личностью и порождающим ее основанием (деятельность в обществе) изменяется. Совместная деятельность в конкретной социальной системе по-прежнему детерминирует развитие личности; но личность, все более индивидуализируясь, сама выбирает ту деятельность, а порой и тот образ жизни, которые определяют ее дальнейшее развитие. Движущая сила развития личности - противоречия, рождающиеся в процессе деятельности. Преобразуя деят-ть, развертывающуюся по тому или иному соц-ному сценарию, выбирая различные социальные позиции в ходе жизненного пути, личность все резче заявляет о себе как об индивидуальности, становясь все более активным творцом общественного процесса. Т.е. личность преобразуется из объекта общественного развития в субъект этого процесса; происходит переход от режима потребления, усвоения культуры к режиму созидания и творчества (от "времени жизни" к "времени жить").

  • 35. Шпаргалки к госам. специальность "Педагогика и методика начального образования"
    Вопросы Педагогика

    Подготовкой к решению зад. явл-ся выполнение операций над множествами. при ознакомлении с решением зад. лучше первые задачи предлагать не в готовом виде, а составлять их вместе с детьми. Далее вводится решение готовых задач сначала под руководством учителя, а потом самостоятельно. Первоклассники часто затрудняются вычленять из зад. числовые данные и вопрос. Так, повторяя задачу, они включают в качестве данных ответ или сразу называют ответ, не осмыслив соответствующих действий. Поэтому необходимо позаботиться о формировании у детей общего приема работы над задачей. Прежде всего учитель читает зад, учащиеся воспринимают её в целом. При повторном чтении они выкладывают на партах цифры, обозначающие числовые данные. Далее ученики объясняют, что показывает каждое число и называют вопрос. Здесь происходит осмысление связи м-ду данным и искомым. Затем учащимся предлагается представить то, о чем говорится в задаче и рассказать как они представили , что должно привести детей к правильному выбору соответствующего арифметического действия. Теперь можно предложить учащимся провести соответствующие рассуждения и назвать действие, которым решается задача, выполняют его устно или записывают в тетради. Далее формулируют ответ и записывают. У учащихся вырабатывается общее умение решать задачи, используя «памятки»: 1)известно... 2)надо узнать... 3)объясняю... 4)решаю... 5)ответ... Для закрепления умения решать простые зад. на «+» и «-» надо включить достаточное число упражнений на самостоятельное решение учащихся таких задач. Подготовкой к введению зад на нахождение неизвестных слагаемых, уменьшаемых и вычитаемых, служит знание конкретного смысла действий «+» и «-» и умение решать простые зад на нахождение «+» и «-». Зад. на увеличение и уменьшение числа на несколько единиц, выражения в прямой форме вводятся одновременно, сразу же после рассмотрения зад. на нахождение «+» и «-» (этапы одинаковые).

  • 36. Шпаргалки по методике преподавания русского языка и литературы
    Вопросы Педагогика

    Методика изучения основ фонетики и графики. В реч. практике реб интуитивно соблюдаются основные закономерности и фонетики и графики, грамм. не осознавая. Поэтому первоочередной задачей в фонетике необходимо перестраивать. Буква- это одежда для звуков. Сл. задача это научить детей вычленить звук из слова. Фонетич. знания составляют основу привильного артикулирования. Это создает основу для орфографич знаний. Соблюдение пауз. Фонет. знания дают возможность понимать звуковой состав слова, определять его смысл и употреблять в речи. И тогда реб нонятно что слоги- слова-предложение- речь- тегст. т.о. процесс общения. Знать сл. паузы, темп, интонацию. Прежде всего: различение твердого и мягкости согл, соотнесение отдельдных звуков и букв, есть звуки к-е не имеют букв, а обозначается сочитанием букв- это раздел уже графики. Это заглавные буквы, знаки припенания, средства выделения обзацев, названия букв, алфавит, обозначение буква j. В процевве изучения графики достаточно сложно. Это чтение, воспроизведение, как. это письмо как фиксация Все умения преобретенные в процессе обучения делятся на 3 группы: 1.умение дошкольные. 2.умение к-е усвоены в процессе обучения и требуют совершенствования. 3.умения к-е сформировались на основе новых знаний о фонетики. полностью вопринимать звучащую речь в речевом потоке, выделять звуки, -отчетливо произности все звуки русс-яз. различать гласные и согл. сильные и слабые позиции.- в печатном и написанном вариантах узнавать все буквы, в определенном темпе 120-150.- правильно делать ударения, логические паузыв различать ударные и безударные слоги. свободно делать переходы от устной к писменной речи. Фонетический анализ опора на приктическое усвоение языка, на языковое чутье, а также постоянное сопоставление звукобуквенного состава слова позволяют назвать приемы обучения фонетики, такие как артикуляция: -тренировка пишущей руки, анализ калиграфич. письма, анализ образцов хорошего произношения, использование нагл. таблиц, плакатов, заучивание списков слов. Закономерности: а)дети очень трудно воспринимают все случаи исключения: пр: ча-ща. чу-щу. б)в связи с тем что дети слишком обстрактное мышление то фонетика. Школа предъявляет большие требования. наличие деалектизмов, просторечных слов. четкая артикуляция, трудность в овладении различными темами их обозначение на письме. 1)Для формировая у детей уменя обозначать ть и мяк, буквами большое начение имеют некоторые условия. 2)Нужно различать мягкий Зв. согл. как в слове так и вне слова, а для этого нужно уметь проиводить звукобуквенный анализ. Поэтому нужно уметь выделить слог. 3условие) Слуховые упражнения, слух. диктанты, диктанты с объяснением. Чередование согл. и гл. Пр. вез-вес, рад-рят. 4)с употреблением мягкого знака знакомить детей путем сопоставления на слух слов, угол, уголь. 5)прием запоминания. Приемы запоминания: чтение, проговаривание, подчеркивание букв, проговаривание про себя, в слух, проговар. некоторых слов в начале урока, заучивание списков слов. (вещества, профессия)- зрительные диктаныты. Графика. Основная проблема граф. в нач. шк. это состав фонем или состав алфавита. Правила графики достаточно легко усваиваются в процессе природы. Учащиеся начинают делать много ошибок. Правила графики в процессе языкавой теории на уровне обобщения в сис-ме нарушаются.

  • 37. Шпаргалки по педагогике начального образования
    Вопросы Педагогика

    за собой развитие. Однако психология и дидактика XX века утверждают, что развивающая функция обучения реализуется успешнее, если обучение имеет специальную направленность, разработано и организовано так, чтобы включать учащегося в активную и сознательную разнообразную деятельность. Развивающая функция обучения реализуется в ряде специальных технологий или методических систем, преследующих именно цели развития личности. В отечественной дидактике для этого имеется специальный термин “развивающее обучение”. В 60-е годы один из российских дидактов Л.В. Занков создал систему развивающего обучения младших школьников. Ее принципы, отбор содержания образования и методы обучения направлены на развитие восприятия, речи, мышления школьников и способствовали теоретической и прикладной разработке проблемы развития в ходе обучения наряду с исследованиями других отечественных ученых: Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и др. Благодаря этим исследованиям, отечественная дидактика получила ценные результаты: теорию поэтапного формирования умственных действий (П.А. Гальперин), методы проблемного обучения (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер), способы активизации познавательной деятельности учащихся и др.Все это ведет к тому, что современная организация обучения направлена не столько на формирование знаний, сколько на разностороннее развитие ученика, в первую очередь умственное, обучение приемам умственной деятельности, анализу, сравнению, классификации и пр., обучение способности наблюдать, делать выводы, выделять существенные признаки объектов, обучение умению выделять цели и способы деятельности, проверять результаты ее. Таким образом, еще раз следует напомнить: всякое учение ведет к развитию, но обучение носит развивающий характер, если специально направлено на цели развития личности, что должно находить реализацию и в отборе содержания образования, и в дидактической организации учебного процесса. Процесс обучения носит также и воспитывающий характер.

  • 38. Шпаргалки по современному русскому языку
    Вопросы Педагогика

    Все падежные формы обладают рядом значений. Значений падежей в р-яз. весьма многообразны они определяются: во 1-х Лексич. знач. сочит. слов. (Ждать сына- Кото?Что? В.п) и ждать месяц (В.П. Число время) Писать пером (Т.п. орудие дейсвия) и любоваться замком (Т.п. объектное знач) Слово+Слово во 2-х Значение падежа может определятся грам. стр-ой. Я читаю сестре свой новый рассказ. (Д.п. со значением адресата). Сестре сегодня не читается. (Д.п. производит действие но не подл) В предложении в 3-х Может быть предопределено использование при данной падежной формы имени различныхъ предлогов. (писать в деревне П.п-местн. знач. и писать о деревне П.П. изъяснит. объектное знач.) Предлог Следует прежде всего определить общее значение. (Объектно-определительное, Определительное, предикативные) каждый падеж выражая общесинтаксическое значение. Тем самым предает то или иное частное значение падежа. Определятся по вопросам морфологическим (падежные) и синтаксическим (смысловой) Объектные значения определяются только по падежному вопросу (я написал письмо). Если падежная форма имеет определительное или обстоятельное значение к ней можно здать 2 вопроса. а) морфологический (по нему определятся падеж и синтаксический (по нему устанавливается общее и частное падежное значение) (В юности он сеял хлеб) Субъектные и предикативные значения определяются на основе онализа стр-ры предлож. (Вороны удивит птицы). По мимо общих выделяют частное значение падежа. Их пожно представить сл. образом. Именительный падеж. Приемущественно выражает значение субъекта действия. (птицы поют- объектн. действ; замок был построен имеет объект его построили) Родительный падеж. знач. субъекта действ. (родителей не было дома) значение объекта действия (отрезать хлеба) Значение принадлежности (сад соседа) Значение носителя признака (доброта матери) Значение времени (3 апреля восьмидесятого года) Дательный п. выражает знач. адресата (писать брату) Значение субъекта действия (детям весело) Значение объекта действия Винительный п. Приемущественно знач. объекта действия. (писать письмо) Значение субъекта действия (больного знобит) Обстоятельственное знач. (работать всю ночь). Творит. п. Обстоятельственное значение. Чаще всего орудия действия. (Писать мелом) Время действия (работать вечерами) Место действия (идти берегом) Объектное знач (любоваться озером) Субъекта действия (пьеса исполнятся молодыми музыкантами) падежный п. Объект речи, мысли, чувства… (говорить о деле, думать о детях) Орудие действия (добраться на машине, играть на баяне) Место действия( жить в деревне, расти в огороде) Способы выражения падежных значений.: а)синтаксический- относятся во-1х окончания во 2-х ударения. При образовании падежных форм ударение иногда перемещается с основы на окончание (угол, угла, углу) и наоборот (сестра сестры) Обычно ударение выражает падежное значение вместе с дар. Но может различат сл. падежные формы. Реки, река, дома и дома.В-3-х Чередование звуков. (год-(т) и годов.

  • 39. Шпаргалки по современному русскому языку. Педагогика и методика начального образования
    Вопросы Педагогика

    Предложения расчлененной стр-ры. 1)СПП с придаточным времени. в этих предл. предикативная часть соед. с пом. союза: как, когда, после того как, в то время как, с тех пор как, прежде чем и т.д. Выражают временные синт. отношения и могут занимать как препозицию и постпозицию по отношению к гл. части. Пр: он вернулся, когда (всегда союз) его уже не ждали. 2)с придаточными условия. с пом. союзов: если, если бы, еже ли, коли, кабы, раз, когда, как, при условии что, в случае если, - могут как в препозиции так и постпозиции. выр-ют условные синт отнош. Пр: А старики пускай себе деруться, коли им это весело. 3)СПП с придаточными цели. Эти предаточные присоед. к гл. часли союзами: что, дабы, для того чтобы, с тем чтобы, затем чтобы, и частицами перешедшими в разряд союзов: только бы, лишь бы. придаточные цели могут находиться в постпозиции и предпозиции и выр-ют синт отн. цели. Пр: Чтобы не думать, Самгин заставил себя вслушиваться… 4)СПП с придаточными сравнительными. Придаточные сравнительные присоед. к главной части с пом. с.: как, как будто, будто, словно, точно, что, как если бы, подобно тому как, вроде того как, = и поясняют то, что говолилось в предыдущей части при помощи сравнения. Придаточные сравнительные выр-ют сравнительные синт-е отношения. В постпозиции могут находиться придаточные с любыми сравнительными союзами. В препозиции могут находиться придаточные с с. как, подобно тому… как. Пр: Каждый звук рождал кикие-то искры и смутные запахи, как капля рождает дрожь воды. 5)СПП с предикативными причины. с пом. с.: так как, потому что, от того что, в следствии того что, в силу того что, благодаря тому что, всвязи с тем что, тем более что, ибо. выр-ют обстоятельственные отношения причины. Могут находиться как в препозиции так и в постпозиции. В препозитивных причины не употр. с.: потому что, от того что, тем более. Пр: Он вернулся, потому что забыл дома ключ. Поскольку участок казался сильно заболоченным, пришлось срочно за осушение его. 6)СПП с придаточными следствия. Придаточные следствия присоед. к гл. части с пом. с. ТАК ЧТО. и всегда находятся в постпозиции. Они выр-ют обстоятельственные отношения следствия. Пр: Он сейчас же уснул, так что на мой вопрос я услышал только его ровное дыхание. 7)СПП с придаточными уступительными. с пом с. хотя, несмотря на то что, невзирая на то что, пусть, пускай, даром что, как ни, Эти придаточные указывают на факт противоречащий содержанию главной части. События о которых говорится в придаточной части должны было бы привести к рез-ам противоположным тем, о которых говорилось в главной части, но не привело. К прид. части можно задать ?с. вопреки чему? несмотря на что?. Пр: хотя было рано, но ворота оказались запертыми. Могут присоед. к главной части с пом. с. слов и усилительной частицы НИ. Пр: как ни готовился к экзамену, я получил тройку. 8)СПП. с придаточно-присоеденительными. Эти придаточные могут присоединять распространять всю главную часть а могут присоед. к одному слову. Главная часть этих предл. явл. законченной по своей форме и содержанию, а придаточная зависимая по форме выражает подчинительно- присоеденительное значение. (доп. инф-я в прид. части) содержет добавочное сообщение оценку того о чем говорилось в галвной части, вывод, следствие из того, о чем говорилось в гл. части. или же отдельные замечания о чем говорилось ранее. Пр: Пала роса (можно поставить точку), что предвещала завтра. Подчин. присоед. могут находиться только в постпозиции. 9)СПП с сопоставительно-подчин. придаточными. (придаточные соответствия). Эти предл. присоед. к гл. части с пом. союзов: между тем, как… тогда, как… если, то…в то время, как… чем, тем… Т.е. располагаются в разных частях.

  • 40. Шпаргалки: риторика в начальной школе
    Вопросы Педагогика

    Известный лингвист Е. Н. Ширяев так определяет понятие «культура речи»: «Культура речи - это такой выбор и такая организация языковых средств, которые в той или иной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач [2]. Наука, занимающаяся проблемами нормализации речи, разрабатывающая рекомендации по умелому пользованию языком, также называется культура речи. Она содержит в себе три составляющих компонента: нормативный, коммуникативный, этический. Качественная оценка высказывания с точки зрения культуры речи предполагает ответы на вопросы:
    1.Является ли речь правильной, построена ли по литературным нормам?
    2.Является ли речь «хорошей», уместной в определенной ситуации, действенной, искусной?
    3.Соответствует ли речь правилам этики общения (речевому этикету)?
    Культура речи - часть более широкого понятия - речевой культуры, которая, в свою очередь, входит в культуру речевой деятельности, общения, в общую гуманитарную культуру.
    Основное теоретическое понятие учения о культуре речи коммуникативное качество. Под коммуникативными качествами речи понимаются такие особенности и свойства, которые оптимально обеспечивают потребности общения и свидетельствуют о высокой речевой культуре, её совершенстве.
    Существует 4 типа речевой культуры носителей литературного языка.
    Элитарная - эталонная речевая культура, означающая свободное владение всеми возможностями языка, включая его творческое использование. Ей присуще строгое соблюдение всех норм, безусловный запрет грубых выражений.
    Среднелитературная характеризуется неполным соблюдением норм, чрезмерным насыщением речи книжными либо разговорными словами