Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по культурологии

Трансформация современного отечественного образования в контексте диалога культур России и США

Автореферат докторской диссертации по культурологии

СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА

Страницы: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |

 

Третья глава Процесс трансформации современного отечественного образования в культурном поле диалога России и США посвящена комплексному анализу трансформационных процессов в современном отечественном образовании в культурном поле диалога России и США, в ходе которого трансформация представлена как процесс глубинных изменений его традиционных особенностей и приобретения им новых, не свойственных характеристик. Важные выводы относительно особенностей современного этапа российско-американского межкультурного взаимодействия, включая диалог в образовательной сфере, содержатся в работах Д.П. Бак, И.В. Балицкой, В.П. Беспалько, И.С. Бессарабовой, Б.С. Гершунского, С.М. Гуриева, Л.С. Дохикян, В.К. Загвоздкина, С.А. Запрягаева, Э.А. Иваняна, И.В. Карапетянц, Т.В. Киреева, Т.О. Коннора, А.В. Кортунова, С.В. Кохановской, А.И. Кубышкина, Я.И. Кузьминова, И.И. Куриллы, Г.П. Куропятника, О.А.Леонтович, С. Пелтона, Е.И. Пивовара, А.А. Преснова, Н.В. Сазановой, И.М. Супоницкой, Ю.А. Тарасова, К.К. Худолея, ставших основой для сформулированных диссертантом основных выводов и положений данной главы.

В параграфе 3.1 Современный этап российско-американского межкультурного диалога в образовательной сфере автор постулирует тезис о том, что диалог России и США в образовательной сфере как часть их межкультурного диалога нельзя рассматривать без учёта внешнеполитического курса обеих стран мира. В 1992-1994 гг. российская сторона рассматривала США в качестве главного политического и идеологического союзника, основного источника экономической помощи для проведения внутренних реформ, а также как образец для подражания в различных сферах, включая культуру и образование. С американской стороны взаимодействие с Россией происходило в контексте объявленной США политики расширения мирового сообщества лсвободных рыночных демократических государств на постсоветском пространстве и осуществлялось в соответствии с принятым в 1992 г. законом Freedom for Eurasia and Emerging Eurasian Democracies and Open Markets Support Act, определившим приоритеты Соединённых Штатов в отношении государств постсоветского пространства . Осуществляемая с начала 90-х гг. массированная американская культурная экспансия вызывала серьёзную обеспокоенность отечественной интеллигенции и являлась предметом специальных обсуждений на форумах различного уровня, включая общегосударственный. Восприятие американских моделей как образцов для подражания заставляло в указанный период даже американских учёных лнапоминать советским друзьям о том, что наша история имеет свой набор ошибок и преступлений и наше настоящее отнюдь не следует видеть в розовом свете (Дж. Лемиш). Дискуссии научной и педагогической общественности происходили на фоне активного формирования нормативной базы диалога России и США: только с 1992 по 1994 гг. было заключено 96 межправительственных и межгосударственных договоров, что составило более половины от количества советско-американских договоров за предыдущие 59 лет (с 1933 по 1991 гг.). Существенную роль сыграло предоставление Законом об образовании (1992) и Законом о высшем и послевузовском профессиональном образовании (1996) права образовательным учреждениям свободы выбора зарубежных партнёров, следствием которого стало установление ими прямых двусторонних контактов с американскими образовательными учреждениями, организациями и фондами. Именно в период с 90-х гг. XX в. до начала XXI в. сложились основные формы двустороннего взаимодействия образовательных учреждений обеих стран, включая реализацию партнёрских образовательных программ, создание и реализацию магистерских программ с двойным дипломом, открытие совместных российско-американских образовательных структур, проведение российско-американских научных форумов и пр. В основном, как подчёркивает автор, в процессе диалога США использовали однотипные программы (гранты, тренинги, консультации) с ориентацией на демонстрационные проекты, призванные лв случае их обкатки стать образцом дальнейшего взаимодействия сторон (А.В. Кортунов) . По мнению диссертанта, в 90-е гг. XX в. - начале XXI в. свои лреплики в содержание межкультурного диалога с Соединёнными Штатами Россия вносила в основном через представителей нового потока эмигрантов, среди которых значительное место занимали учёные, эмигрировавшие в США в условиях экономической нестабильности 90-х гг. Оценивая результативность межкультурного диалога России и США в образовательной сфере указанного периода, автор подходит к выводу о его крайне асимметричном характере, выражавшемся в таких односторонних механизмах сотрудничества, как удостоверение американской стороной соответствия стандартам США разработанных российской стороной образовательных программ (валидация), а также полное контролирование американской стороной структуры и содержания разработанных в США программ с условием внедрения этого образовательного продукта в российские образовательные учреждения (франчайзинг). В целом, по мнению диссертанта, для образовательной системы нашей страны основным культурологическим содержанием периода 90-х гг. XX в. - начала XXI в. стало императивное внедрение американских заимствований в нормативно-правовую базу и практику образования нашей страны и, в первую очередь, в Закон об образовании (1992) и Закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании (1996). Именно в их содержании закреплялись такие заимствования, как: децентрализация образовательной сферы и управления ею, применение государственно-общественного управления образовательной сферой, её многоканальное финансирование, диверсификация сети образовательных учреждений, стандартизация образования, обязательность процедур лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений, а также применение в различных форматах тестирования обучающихся, включая его государственный уровень. Согласно позиции диссертанта, в совокупности этот массив инокультурных заимствований стал катализатором и одновременно лкультурным агентом трансформации отечественной образовательной сферы.

Параграф 3.2 Трансформация современного отечественного образования: сущность, причины и идентификационные характеристики посвящен раскрытию сущности, признаков и этапов осуществляющейся трансформации современного отечественного образования в контексте диалога культур России и США. Диссертант подчеркивает, что трансформация отечественного образования как научно-теоретическая проблема находится в стадии своего становления. Имеющиеся на сегодняшний день исследования относительно немногочисленны и носят в основном социологический или педагогический характер (Аль-Дрис Зияд Абдулла Абдуль-Азиз, 2007; Н.А. Аниканова, 2006; М.Л. Быканова, 2006; М.Е. Верховкина, 2006; Г.И. Герасимов, 2005; Л.З. Гиниатуллина, 2004; Л.М. Гржебина, 2006; Л.В. Илюхина, 2005; И.Л. Кирина, 2006; С.Л. Королёв, 2007; Н.В. Никитенко, 2007; Е.И. Рыбнов, 2001; Э.М. Салихова, 2005; А.Ю. Слепухин, 2005; Цуй Хунхай, 2006; В.П. Ширяев, 2005; Н.Л. Яблонскене, 2004 и др.). Несмотря на проработку авторами её социологических, педагогических и экономических аспектов, трансформация в их содержании в основном является тем лфоном, на котором учёными рассматриваются конкретные явления образовательной теории и практики. Под трансформацией образования автором понимается достаточно длительный, обусловленный внешними факторами и внутренней необходимостью процесс качественных, глубинных и радикальных изменений в данной сфере современной России, в результате которых система приобретает новые характеристики. Её содержанием является переход от традиционно принятых в российском образовании форм (парадигм, характеристик) к принципиально новым формам, в основном инокультурного происхождения, значительное место среди которых занимают американские образовательные модели. Диссертант утверждает, что отличительной особенностью трансформации как системного явления социокультурной практики является её процессный характер, предполагающий наличие целей, направленности (лвекторности), временной протяжённости и результативности. Подчёркивается, что лвектор трансформационного процесса неоднозначен и может носить как созидательный, так и деструктивный характер, что отличает его от модернизации или реформирования с их изначальной ориентированностью на позитивный результат. Трансформация отличается временной длительностью и наличием стадий (диастем), при этом за основными определяющими её направление событиями может тянуться лшлейф повторных заимствований, запоздалых влияний, отодвинутых во времени реакций (В. Яковлева). Важнейшей характеристикой социокультурной трансформации, по мнению диссертанта, является постепенность данного процесса и одновременно его лрадикальность (Т.И. Заславская), которая проявляется в направленности на изменение не частных, отдельных черт, а глубинных сущностных характеристик. Трансформация обусловлена комплексом внешних факторов, а также внутренней необходимостью развития самой общественной системы, в которой преобладает лповышенное влияние субъективных факторов (В.А. Локосов). Осуществляемые изменения трансформируемого объекта, как правило, отличаются необратимостью и в итоге приводят к лпринципиально новым свойствам рассматриваемой системы, принципиально новому пониманию рассматриваемых процессов (И.А. Батанов). При всей сложности и многомерности российского общества трансформация представляет собой целостный и единый процесс, составной частью которого являются трансформационные явления в отечественном образовании. Диссертант полагает, что процесс трансформации отечественного образования как часть комплексной социокультурной трансформации российского общества был лзапущен в конце 80-х гг. XX в. в условиях реализации политики лдемократизации и гласности, однако окончательно оформился в новых культурно-исторических условиях распада Советского Союза. Значительно ускорила процесс трансформации лтехническая помощь американских лдоноров российскому образованию, которая осуществлялась по линии государственных программ, частных американских фондов, а также через совместные российско-американские коммерческие проекты. Резюмируется, что внедрение инокультурных (американских) образцов в российское образование 90-х гг. осуществлялось без учёта ценностного разрыва между российской и американской культурами, и по своей глубине и масштабности было более похожим на лреволюцию, поскольку вводимые инновации носили глубинный кардинальный характер (Г.С. Чернышов).

Параграф 3.3 ФКультурные агентыФ трансформации отечественного образования и специфика их адаптирования к особенностям российской культуры раскрывает сущность заимствований в основном американского происхождения, привнесённых в российское образование в 90-х гг. XX в. Основу инновационного массива составляют нововведения, типологизированные диссертантом как парадигмальные и структуральные (структурные), которые различаются по своей глубине и радикальности воздействия на традиционные характеристики отечественного образования. К парадигмальным инновациям автор относит децентрализацию отечественной образовательной сферы, включая многоканальное финансирование и государственно-общественное управление ею, изменение образа формируемого знания от фундаментального к утилитарному, а также переход от патерналистских отношений в данной сфере к отношениям лвзаимной ответственности с разделением полномочий и компетенций между различными ветвями власти. Этот уровень инноваций как лкультурных агентов трансформации обусловлен историко-культурными условиями генезиса американской государственности и соответствует исторически обусловленным особенностям американской культуры. Структуральный уровень инноваций включает, по мнению диссертанта, нормативное введение процедур легитимации, стандартизацию образования, а также внедрение широкомасштабного тестирования в различных форматах. Подчеркивается, что внедрение американских заимствований осуществлялось со значительными дивергенциями по сравнению с их функционированием в Соединённых Штатах. Например, отмечается, что насчитывающая в США более чем столетнюю историю процедура аккредитации первоначально осуществлялась на основании лдобровольной саморегуляции образовательных учреждений, а ныне носит официальный, но неправительственный характер и осуществляется различными субъектами - общественными организациями, частными лицами и государственными органами. В Российской Федерации аккредитация обязательна и носит государственный характер (при декларировании его как государственно-общественного) и осуществляется федеральным органом управления образованием. Стандартизация образования в США как идея лвыравнивания государственных требований к содержанию и качеству образования в условиях самостоятельно проводимой штатами страны самостоятельной политики в образовательной сфере свое официальное значение впервые приобрела в 1983 г., однако была введена лишь в конце 90-х гг. в отношении только школьного (среднего) уровня образования.В высшей школе США единых стандартов не существует и сегодня, а общие для различных образовательных учреждений аккредитационные показатели называют не стандартами, а лкритериями и лнаправлениями самообследования. В нашей стране обязательность стандартизации образования закреплена в Конституции Российской Федерации (43 ст. п. 5), а также в соответствующих статьях Закона об образовании (1992, ст. 7), Закона о высшем и послевузовском профессиональном образовании (1996). При существовании в Соединённых Штатах проводимого независимыми центрами национального тестирования в форматах Scholastic Aptitude Test (SAT) и American Collage Testing Program (ACT) участие в нём выпускников осуществляется на добровольной основе, а учреждения послесреднего образования страны (колледжи и университеты) рассматривают его результаты в комплексе других достижений абитуриента. Кроме того, элитарные колледжи и университеты, такие как Гарвард, Стэнфорд, Принстон и др., проводят собственное отборочное тестирование, значительно отличающееся от национальных образцов. В Российской Федерации особое место занимает вариант американского национального экзамена - Единый государственный экзамен (ЕГЭ), который, в отличие от США, где тест определяет уровень способностей к профессиональному образованию, сориентирован на проверку главным образом предметных знаний. Кроме того, автор отмечает, что своеобразием внедрения процедуры тестирования стал его обязательный и безальтернативный характер в формате ЕГЭ, который в нашей стране является одновременно и итогом общего обучения, и средством поступления в учреждения профессионального образования, чем значительно отличается от своего американского аналога. Резюмируется, что массив инокультурных (американских) заимствований, с одной стороны, создаёт культурный фон, не изоморфный российской культуре, с другой - подвергается значительным изменениям (дивергенциям) по сравнению с их функционированием на нативном пространстве.

В параграфе 3.4 лКультурологическая оценка современного этапа трансформации российского образования в контексте диалога культур России и США представлено авторское концептуальное видение сущности современного этапа трансформации отечественного образования, его возможных перспектив и культурологических последствий. Подчёркивается, что в связи с незавершённостью трансформации отечественного образования можно делать лишь предварительные итоги относительно её культурологических последствий . По мнению диссертанта, следствием децентрализации образовательного пространства является его деиерархизация, проявляющаяся в реализации возникшими в российском децентрализованном поле новыми культурными инстанциями (фонды, объединения и ассоциации) собственных целей и осуществлении ими приемлемого для них выбора путей культурной трансляции. С децентрализацией связан и переход от свойственных российскому обществу патерналистских отношений к отношениям взаимной ответственности его субъектов, зафиксированный в документах государственного уровня, а также постепенный переход от доминировавших ранее представлений об образовании как о благе за счёт государства к взгляду на образование как на услугу и предмет экономических отношений. При этом российской спецификой является то, что децентрализация российской образовательной сферы сочетается с достаточно жёсткой управленческой вертикалью, что позволяет отдельным авторам интерпретировать современную российскую образовательную систему как гибрид между либеральной моделью и вертикальным администрированием или как лквазиадминистративную модель образования. Диссертант также подчёркивает, что перенесение выделенных им нововведений на российскую почву не сопровождалось формированием рыночной инфраструктуры, свойственной США. Так, остаются непроработанными лсопровождающие инновации проблемы образовательных кредитов, законодательства о благотворительности, развитого рынка жилья, без которого невозможна географическая мобильность преподавателей и обучающихся, следствием чего является отсутствие реальной конкуренции образовательных учреждений за ученика или студента (С.М. Гуриев) . Особое внимание акцентируется на том, что трансформационные процессы в российском образовании продолжаются, это проявляется как в лукоренённости ранее признанных американских образцов, так и в планируемом внедрении новых, перечень которых содержится в ряде государственных документов перспективного развития Российской Федерации. Окончательная культурологическая оценка осуществляющегося лдрейфа отечественного образования носит отсроченный характер, однако, используя результаты социологических исследований, автор делает вывод о том, что наиболее существенными культурологическими последствиями в аксиологической сфере являются ценностная инверсия и ценностный межпоколенный разрыв, основными причинами которых диссертант считает то, что механизм внедрения инокультурных образовательных нововведений осуществлялся без учёта их лкультурного резонанса с российскими культурными традициями в данной сфере. Характеризуя возможные перспективы межкультурного диалога России и США, автор подчёркивает, что в новых исторических условиях с целью преодоления его крайней асимметрии отечественными экспертами предлагается использовать ранее не применявшиеся российской стороной наступательные стратегии в отношении американских образовательных организаций. К ним относится упорядочение экспорта российского образовательного продукта и интеллектуального ресурса, а также использование стратегий линфильтрации в западную образовательную среду (А.В. Кортунов). Эти подходы способны, как отмечает диссертант, создать новый культурный контекст значительно более сбалансированного и равновесного взаимодействия образовательных сфер России и США в современных культурно-исторических условиях.

Американская помощь постсоветским государствам: По материалам 

Кортунов А. Сотрудничество в сфере высшего образования между Россией и США : от технического содействия к поиску новой модели. - Париж : Центр Россия / ННГ, 2008 // URL :

Яковенко И. Г. Риски социальной трансформации российского общества. Культурологический аспект. - М. : Прогресс-Традиция, 2006. - С. 5.

Гуриев С. М. Америка и российское высшее образование // Pro et Contra. - 2007. - № 2 (март-апрель). - С. 42Ц53.

СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА

Страницы: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |

     Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по культурологии