Книги по разным темам
Pages: | 1 | ... | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | ... | 58 | Использование нескольких существительных в родительном падеже подряд также значительно усложняет восприятие: нновацйний проект з зазначеним науковим дослдженням формуться з метою реалзац нновацйно модел розвитку системи водопостачання в Укран, створення, використання високоефективного обладнання та технологй, що дозволяють ефективно виршити проблеми водозабезпечення промисловост, енергетики та населення яксною водою, рацонального споживання (Е) [7; 2]; В перод з 10 по 31 березня 2010 року дирекця Наукового парку провела (Е) обговорення можливостей впровадження нновацйних компонентв в навчально-науковий процес нашого унверситету [5]; л(Е) Очищення води дозволить (Е) знизити енергомнсть (Е) за рахунок чисто води [5]; л(Е) Запропонована технологя очищення води передбача пдтримку реалзац комплексу заходв (Е) [5]. В этих и подобных предложениях часто наблюдаем нечитабельные слова на ння (на -ние): лобсуждение возможностей внедрения, водообеспечение (...), рационального потребления [5] и т. д. В украинском языке такое окончание (суффикс + окончание) может быть у существительных в именительном и родительном падежах - затрудняется восприятие.
Отдаленность взаимосвязанных составляющих предложения (обусловлена наличием обособлений в середине словосочетания или простого предложения в рамках сложного), безусловно, усложняет текст. Это случается когда в тексте дают информацию важную и менее важную вместо того, чтобы подать два предложения: А головне - з озвученою, зокрема Валентином Гафтом, Юрм Яковлвим, Зновм Гердтом, Рной Зльоной, Львом Дуровим та багатьма ншими акторами, хто брав участь у передачах Лтературна година Театр перед мкрофоном, класичною тературою [8].
Учитывая откровенную нечитабельность проанализированных текстов, можно сделать вывод, что качество современной периодики оставляет желать лучшего. Такие материалы сложно назвать средствами массовой коммуникации, ведь коммуникации как таковой не происходит, научный язык делает журналистские тексты монологическими, направленными к себе, а значит - ненужными.
Список использованной литературы:
1. Гудков Л., Дубин Б., Страда В. Литература и общество: введение в социологию литературы / Лев Гудков, Борис Дубин, Виктория Страда. - М.: РГГУ, 1998.
2. Чупринин С. Жизнь по понятиям / Сергей Чупринин. - М.: Время, 2007. - 768 с.
3. Ковалець Ольга Яквна. Знайшла долю у КП // Киевский политехник. - 7 октября 2010. - № 30.
4. Болтенко Олександр Сергйович. Зустрч у музе // Киевский политехник. - 30 сентября 2010. - № 29.
5. Реалзуться нновацйний проект [за програмою Питна вода Украни на 2006 - 2020 рр.] // Киевский политехник. - 7 октября 2010. - № 29.
6. Перше квтня на ФМФ. - Режим доступа:
- Дата обращения 09.11.2010.
7. Вчора у Кив вантажвка зткнулася з 15-ма автомоблями. - Режим доступа:
- Дата обращения 29.11.2006.
8. Книга на слух. - Режим доступа:
- Дата обращения 08.10.2010.
атыпова Е. Н.
Соискатель, Челябинский государственный педагогический университет, г. Челябинск ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ И МЕТОДОВ В СРЕДНЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ Непрерывное профессиональное образование студентов предполагает использование технологии проблемно-развивающего обучения. Осуществление проблемного обучения способствует формированию навыков самостоятельной, творческой деятельности учащихся, повышению мотивационной, эмоциональной насыщенности учебного процесса, поэтому в современных общеобразовательных учреждениях данному типу обучения принадлежит основная роль в повышении качества среднего профессионального образования студентов.
Как показывают исследования ученых, в проблемном обучении достаточно ярко проявляется действие принципа преемственности, так как здесь процесс усвоения знаний и формирования умений начинается не с нуля, а с ранее имеющихся элементарных знаний. Таким образом, мы можем говорить, что при умелом сочетании и соблюдении преемственности, доступности и поэтапности использования различных проблемных ситуаций в зависимости от степени познавательной самостоятельности учащихся, учитывая их индивидуальные и возрастные особенности, проблемное обучение позволяет осуществить целенаправленное профессиональное образование.
Исследования Е. М. Ибрагимовой [3] также подтверждают, что последовательность и сложность постановки проблемных задач в единой системе непрерывного образования должны иметь ступенчатый характер в соответствии с основными этапами обучения. Следовательно, данная система подразумевает поэтапное нарастание степени сложности проблемных ситуаций и тех обобщений, к которым приходят обучаемые в процессе их решения. Как видно из сказанного, по мере продвижения по ступеням вверх содержание проблемных задач должно приобретать новое, более высокое качество.
Ввиду того, что с возрастом учащихся увеличиваются возможности углубленного изучения проблем, реализовать потенциал, содержащийся в предметах как естественнонаучного, так и гуманитарного циклов, можно различными формами и методами организации учебно-воспитательного процесса.
По мнению многих ученых, в реализации принципа преемственности наиболее приемлемой является дидактическая система методов, разработанная М. И. Махмутовым, которая направлена на успешное внедрение в учебный процесс проблемно-развивающего обучения, построенного на принципах целеполагания, бинарности и деятельностно-образующего подхода обучающих к процессу учения. В данную дидактическую систему входит несколько общих методов проблемно-развивающего обучения: монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический, программированный.
Сюда автор включает также четыре бинарных метода обучения, образования и воспитания, то есть методы преподавания и методы учения (информационно-сообщающий метод преподавания и исполнительский метод учения, объяснительный метод преподавания и репродуктивный метод учения, стимулирующий метод преподавания и частично поисковый метод учения, инструктивный метод преподавания и практический метод учения) [4].
Среди классификаций методов обучения находит применение номенклатура методов обучения, предложенная Ю. К. Бабанским [1]. По данной номенклатуре методы обучения делятся на три группы:
1) методы организации учебно-познавательной деятельности (словесные, наглядные, практические и др.);
2) методы стимулирования и мотивации учения (познавательные игры, дискуссии, поощрения и др.);
3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности (устный, письменный, лабораторный, индивидуальный и фронтальный контроль).
Все эти методы и формы обучения приемлемы в организации учебной работы по экологическому образованию и способствуют успешному решению целей и задач среднего профессионального образования.
По мнению А. В. Батаршева [2], преемственность в методах обучения как раз и проявляется в рациональности выбора методов преподавания и методов учения, выявлении в учебном процессе наиболее эффективных дидактических приемов, которые применимы для учреждений СПО.
Изучение психолого-педагогической литературы позволяет прийти к выводу, что преемственность в дидактических приемах и методах обучения предусматривает: сохранение отдельных дидактических приемов и методов, способов учебной работы, выдержавших проверку временем и показавших хорошие результаты и эффективность на предшествующих ступенях обучения; применение в процессе обучения новых дидактических приемов, методов и способов работы преподавателя и студента (методы активного обучения); совершенствование прежних дидактических приемов и методов, отвечающих современным требованиям профессиональной дидактики, а также познавательным возможностям и психологическим особенностям учащихся.
Как показывает анализ методической литературы, в реализации преемственности среднего профессионального образования наиболее успешно применяются такие дидактические приемы преподавания, как постановка задачи, сравнение, объяснение, создание проблемной ситуации, постановка вопроса и др., а также следующие дидактические приемы учения:
наблюдение, решение задачи, сравнение, практические действия, доказательство, систематизация и другие. Их использование создает предпосылки для более полного осуществления преемственности среднего профессионального образования и способствует приобретению профессиональных знаний, овладению профессиональными компетенциями.
Список использованной литературы:
1. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю. К. Бабанский. - М.: Педагогика, 1982. - 193 с.
2. Батаршев, А. В. Преемственность в применении методов и дидактических приемов обучения на уроке / А. В. Батаршев. - Таллин: Валгус, 1989. - 96 с.
3. Ибрагимова, Е. М. Непрерывная допрофессиональная и профессиональная педагогическая подготовка: монография / Е. М. Ибрагимова. - Казань: Изд-во КГПУ, 1999. - 211 с.
4. Махмутов, М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / М. И. Махмутов. - М.: Просвещение, 1975. - 367 с.
Милашевич Е. П.
Преподаватель, УО Витебский государственный университет им. П. М. Машерова, г. Витебск, Беларусь Мацко А. П.
Студентка, УО Витебский государственный университет им. П. М. Машерова, Беларусь УЧЕБНО-НАУЧНО-КОНСУЛЬТАЦИОННЫЙ ЦЕНТР КАК ФОРМА РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В СОВРЕМЕННОМ ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ Одной из проблем профессиональной подготовки будущих специалистов является профессиональное воспитание студентов, непосредственное формирование у них четких знаний, умений и навыков в будущей профессии. Сегодня перед высшими учебными заведениями стоят задачи формирования у студентов ключевых профессиональных компетенций как одного из важнейших новообразований данного периода обучения.
В психолого-педагогической литературе понятие компетентность получило широкое распространение сравнительно недавно. Так, в конце 1960 - начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. - в отечественной науке зарождается специальное направление - компетентностный подход в образовании. Пути его становления кратко описывает И. А. Зимняя в своей работе Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования. Проанализировав исследования основоположников и разработчиков компетентностного подхода (Хомского Н., Р. Уайта, Дж. Равена, Кузьминой Н. В., Марковой А. К., Кунициной В. Н., Белицкой Г. Э., Берестовой Л. И., Байденко В. И., Хуторского А. В., Гришановой Н. А. и др.), автор выделяет в его развитии три этапа. Для первого этапа (1960-1970 гг.) характерно введение в научный аппарат категорий компетенция и коммуникативная компетентность (Д. Хаймс), а также создание предпосылок для разграничения понятий компетенция и компетентность. На втором этапе (1970-1990 гг.) отмечается активное использование категорий компетенция и компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), а также при анализе профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, общении. В этот период разрабатывается содержание понятий социальные компетенции и социальная компетентность. Начало третьего этапа в исследовании компетентности как научной категории в России связывается с выходом в свет работ Марковой А. К. Соотнося профессионализм с различными аспектами зрелости специалиста, Маркова А. К. выделяет четыре вида профессиональной компетентности: специальную, социальную, личностную, индивидуальную [2, с. 6].
Современные подходы и трактовки профессиональной компетентности весьма различны. По мнению Ландшеера, существующие на сегодняшний день в зарубежной литературе определения профессиональной компетентности как луглубленного знания, состояния адекватного выполнения задачи, способности к актуальному выполнению деятельности (G. K. Britell, R. M. Jueger, W. E. Blank) и другие не в полной мере конкретизируют содержание этого понятия. Проблема профкомпетентности активно изучается и отечественными учеными. Чаще всего это понятие употребляется интуитивно для выражения высокого уровня квалификации и профессионализма. С точки зрения Пугачева В. П. профессиональная компетентность рассматривается как характеристика качества подготовки специалиста, потенциала эффективности трудовой деятельности. В педагогике данную категорию рассматривают либо как производный компонент от лобщекультурной компетентности (Розов Н., Бондаревская Е. В.), либо как луровень образованности специалиста (Гершунский Б. С., Щекатунова А. Д.). Если попытаться определить место компетентности в системе уровней профессионального мастерства, то она находится между исполнительностью и совершенством [1, с. 28].
По мнению Сластенина В. А., понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм. Содержание подготовки педагога той или иной специальности представлено в квалификационной характеристике - нормативной модели компетентности педагога, отображающей научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика - это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта. С точки зрения словаря антикризисного управления, квалификационная характеристика - краткое изложение основных задач, навыков и умений, прав и обязанностей, предъявляемых к различным специальностям в организации [5].
Болонский процесс - это процесс добровольного сотрудничества образовательных систем европейских стран, направленный на создание общего образовательного и научного пространства [4]. Болонский процесс - процесс интернационализации в высшей школе, создание европейского пространства высшего образования. Он явился прежде всего ответом на глобализацию. Важнейшим наследием Болоньи, как ожидается, будет смена образовательной парадигмы на континенте. Как отмечает Эва Эгрон-Полак, Епроцесс привлек и продолжает привлекать беспрецедентное внимание во всем мире. Можно сказать, что он, по крайней мере, частично достиг одной из своих целей - сделать европейское высшее образование привлекательным для другихЕ Болонский процесс и его результаты видятся за пределами Европы в очень позитивном свете - даже в большей степени, чем в самой Европе [3, с. 14].
Pages: | 1 | ... | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | ... | 58 | Книги по разным темам