Книги по разным темам Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 |   ...   | 44 |

Трудовая деятельность характеризуется тем, чтоона на­правлена насозидание каких-то продуктов, имеющих обще­ственную значимость, нужных длялюдей. Что касается дея­тельности учения, ее продуктом является изменение самого человека.Он изменяет самого себя, приобретая новые знания. Это и есть продукты егодеятельности: новые познавательные возможности, новые практическиедействия.

Своеобразие деятельности учения состоит в том,что ее продукт непосредственно не пополняет общественного бо­гатства. Вторая существенная черта- это своеобразие по­требности, которой отвечает учение. Учение направлено наудовлетворение познавательной потребности. Познаватель­ная потребность, кроме учения,может реализоваться также в исследовательской деятельности. Учение - это одиниз видов деятельности, которые адекватны познавательной потребности. Ноисследовательская деятельность не только (а иногда и не столько) удовлетворениепознавательной по­требности, но и получениенового знания, которого раньше не было в социальномопыте. В силу этого исследователь­ская деятельность может быть рассмотрена как вид трудовой деятельности.

Поскольку учение, как и любая другаядеятельность, предполагает анализ как со стороны мотивационно-целевой, так и состороны слагающих ее действий, рассмотрим каждый из этих аспектовотдельно.

Мотивационно-целевой компонент деятельностиучения. Для понимания этого компонента необходимообратиться к по­требностямчеловека. Потребность на биологическом уровне - это объективная нужда организмав чем-то, лежащем вне его (потребность в воздухе, пище и т.д.). Главнаяхарактеристика потребности - еепредметность (нужда в каком-то предмете).

Вторая характеристика потребностей - ихособая динами­ка: онивозникают, изменяют меру напряженности, угасают, а затем воспроизводятсявновь.

Потребности животных имеют биологическую природу.

Человеческие потребности социальны, и это относится как кэлементарным потребностям (пищевая, половая), так и к высшим, духовнымпотребностям.

Развитие и изменение тех и других потребностейпроис­ходит черезизменение и развитие предметов, способных удовлетворить эти потребности. Так,потребность в еде у европейского человека существенно отличается от пищевойпотребности представителей отсталых африканских племен. Обилие и разнообразиепродуктов питания в Европе приве­ло, например, к появлению вегетарианцев. Развитие компь­ютерной техники породило такуюпотребность как хаккерство: потребность общения с компьютером, заменяющаяобщение с человеком.

Потребности и у животных, и у человекасоставляют осно­вулюбого поведения, любой деятельности. В конечном итоге все, что мы делаем,направлено прямо или косвенно на удов­летворение какой-то потребности. Учеловека обычно лиди­рующее место занимают потребности высшие, духовные: по­знавательные, эстетические, общениес себе подобными, свя­занные с положением в обществе (лидерство, например), и др. Человекнередко приносит в жертву витальные (жизненные) потребности духовным: например,объявляет голодовку, что­бы отстоять свои социальные идеалы, спасти какую-токуль­турную ценность ит.д. Общий путь развития человеческих потребностей А.Н. Леонтьев описал так:л... Он начинается с того, что человек действует для удовлетворения своихэлемен­тарных,витальных, потребностей, а далее отношение это обращается: человекудовлетворяет свои витальные потреб­ности, чтобы действовать ради достижения целей, отвечаю­щих его высшимпотребностям'.

′Леонтьев А.Н.Потребности, мотивы, эмоции. - М., 1971. -С. 12.

Рассматривая потребности как причину любойдеятельно­сти человека,в то же время надо указать, что они сами по себе еще не обеспечиваютдеятельность, приводящую к их удовле­творению. л...Потребность сама посебе... это лишь негатив­ноесостояние, состояние нужды, недостатка; свою позитивную характеристику онаполучает только в результате встре­чи с объектом... и своего лопредмечивания'.

'Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. -С. 5.

До встречи со своим предметом потребностьпорождает лишь поисковоеповедение.

Побудителемнаправленной деятельности является не са­ма по себе потребность,а предмет, адекватный этойпотреб­ности. Такойпредмет и называется мотивом деятельности.В силу этого А.Н. Леонтьев называет мотивопредмеченной потребностью.

Покажем на примере переход потребности вмотив. Допус­тим, учеловека есть познавательная потребность. Особенно ярко проявляется такаяпотребность у учащихся старших классов школы. Такие ученики твердо решили, чтоони хотят учиться дальше, но где - сказать не могут. Наличие общейпознавательной потребности побуждает их искать предмет, который можетудовлетворить эту потребность. Эти учащиеся ходят на публичные лекции, читаютразличные книги, посе­щают музеи. И вот однажды, находясь на лекции попсихоло­гии, один изтаких ищущих учеников вдруг осознал, что ему очень хочется узнать о законахнашей внутренней жизни, о становлении человеческих способностей и т. п. Юношарешил готовиться к поступлению на психологический факультет. На этом этапеобщая познавательная потребность опредметиласьв психологических знаниях. Последние и стали теперьмотивом поведения ученика,позволили поставить цель: поступление на психологический факультет. В принципеданный мотив мог реализоваться и в другой цели: приобретение книги попсихо­логии и изучениеэтой науки самостоятельно. Однако и в том, и в другом случае мотив приводит копределенному поведению, адекватному поставленной цели. Таким образом, мотиввыпол­няет функциюпобудителя поведения. Онпобуждает человека стремиться к цели, выполнять ту или инуюдеятельность.

Важно отметить, что мотив не всегда быстро илегко нахо­дит своюцель. Во многих случаях идет процесс целеобразования. В нашем примере мотивтакже мог привести к поиску разных путей получения психологических знаний и квыбору одного из них. В этом случае человек прошел бы через этапцелеобразования.

За любой целью поведения стоит мотив. Но еслицель все­гда осознаетсячеловеком, то мотив далеко не всегда. Напри­мер, ученик искренне уверяет, чтоон ходит в школу ради по­лучения знаний, чтобы потом быть полезным человеком. Но вот вклассе перестали выставлять оценки (перешли на обуче­ние по новой системе), и ученикпросит родителей перевести его в другую - настоящую школу. Эта школаперестала удовлетворять его истинную потребность: потребность в ста­тусе отличника. В таких ситуацияхпроявляется и вторая важ­ная функция мотивов - смыслообразующая.

Обычно деятельность человека полимотивирована, т.е. по­буждается несколькими мотивами. Всилу этого одни мотивы являются смыслообразующими, а другие выполняют рольмотивов-стимулов. Так, в нашем примере получение знаний может быть ведущиммотивом ученика, который придает личностный смысл всей его учебнойдеятельности. Получение же статуса отличника - это дополнительный стимул. Еслиученик удовлетворен уровнем обучения, то он не оставит эту школу ни в случаеотмены оценок, ни в случае повышения требований к нему и потери позицииотличника.

Итак, одни мотивы не только побуждаютдеятельность учения, но и придают ей личностныйсмысл; другие, действуя параллельно с первыми, служатдополнительными побужде­ниями.Как те, так и другие мотивы могут осознаваться, и могут действовать безраскрытия своей функции действую­щему субъекту.

Естественно, что эффективность учебногопроцесса пря­мымобразом зависит от того, какие мотивы учащихся явля­ются смыслообразующими. Наилучшийслучай, когда такими мотивами являются познавательные, что не всегда имеетме­сто. Поэтому мотивыдеятельности учения делятся на внешние и внутренние.Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью.В подобном случае учение служит учащемуся средством достижения других целей.Например, ученик не любит математику и мечтает стать пси­хологом. Но он знает, что безхорошего владения математи­кой поступить в Московский университет на факультет пси­хологии невозможно. И вот желаниестать психологом за­ставляет ученика старательно заниматься математикой. При внутреннеймотивации мотивом служит познавательный ин­терес, связанный с даннымпредметом. Получение знаний выступает не как средство достижения каких-тодругих целей, а как сама цель деятельности учащегося. Только в этом случаеимеет место собственно деятельность учения как непосредст­венно удовлетворяющаяпознавательную потребность; в дру­гих же случаях ученик учится ради удовлетворения другихпотребностей, непознавательных. Тогда говорят, что у уча­щихся мотив не совпадает с целью. Всамом деле, цель учебной деятельности - получение знании, никакой другой целисама эта деятельность не позволяет достичь. Но если ученик не имеет потребностив этих знаниях, то достижение этой цели кажется бессмысленным, если это неудовлетворяет какой-то другой потребности, но уже не прямо, а опосредованно.Так, например, ученик учится потому, что хочет получить престиж­ную профессию, и это является егоконечной целью.

Итак, учение может иметь различныйпсихологический смысл для ученика: а) отвечать познавательнойпотребно­сти, которая ивыступает в качестве мотива учения, т.е. в качестве двигателя его учебнойдеятельности; б) служить средством достижения других целей. В этом случаемотивом, заставляющим выполнять учебную деятельность, является эта другаяцель.

На вопрос: Почему ты ходишь в школу -ученики отве­чают несразу и не всегда уверенно. Малыши говорят о том, что в школе можно поиграть,более старшие школьники ука­зывают на возможность общения со сверстниками, но далеко не у всехесть понимание того, что в школу ходят ради полу­чения знаний.

Внешне деятельность всех учеников похожа;внутренне, пси­хологически, она весьма разная. Это различие определяется преждевсего мотивами деятельности. Именно они определяют для человека смыслвыполняемой им деятельности. Характер учебных мотивов является решающим звеном,когда речь идет о путях повышения эффективности учебнойдеятельности.

Объясняется это тем, что учение по самой своейсути при­званоудовлетворять именно познавательную потребность. В силу этого принято считать,что внутренняя мотивация всегда сильней внешней. Однако это не так. Например,ученик не любит данный предмет, но он ему очень нужен для любимого дела. Еслилюбовь к этому делу сильна, то ученик будет по­ложительно относиться к изучениюнелюбимого предмета. Другими словами, не следует путать содержание мотива (чтомотивирует) и уровень его действенности (силу мотивации).

Более того, формирование лишь познавательноймотива­ции по отношениюк учебному предмету без учета мотивационнойнаправленности личности может привести ксвоеобраз­номуснобизму. Человек будет стремиться удовлетворять лишь свою потребность взнаниях, не думая о своих обязанно­стях перед обществом. Вот почему учебно-познавательная мотивациявсегда должна быть подчинена социальной. В ко­нечном итоге ученик долженстремиться к познанию, чтобы быть полезным обществу.

Для успешногорешения мотивационных задач учитель на­чальной школы должен иметь нетолько общие знания о мо­тивации и ее роли в деятельности, но и конкретноепредстав­ление омотивационных особенностях и возможностях детей данного возраста. Исследованиемотивов учения у младших школьников, проведенное М.В. Матюхиной, показало, чтоих мотивационная сфера представляет довольно сложную систе­му. Мотивы, входящие в эту систему,могут быть охарактери­зованы по двум линиям: по содержаниюи по состоянию, уров­нюсформированности.

По содержанию мотивы учения младших школьниковможно подразделить на:

1) учебно-познавательные, связанные ссодержанием (изуча­емымматериалом) и процессом учения;

2) широкиесоциальные, связанные со всей системой жиз­ненных отношений школьника (чувстводолга, самосовершен­ствование, самоопределение, престиж, благополучие, желание избежатьнеприятностей и т.п.).

Оказалось, что учебно-познавательная мотивацияне за­нимает ведущегоместа в системе учебных мотивов школьни­ка. Она составляет менее 22% этойсистемы. При этом моти­вация, связанная с содержанием, находится на втором месте посравнению с той, которая идет от процесса учения.

Мотивация, связанная с содержанием,удовлетворяет по­требность школьника в новых впечатлениях, новых знаниях. Глубинапознавательного интереса при этом может быть суще­ственно разной: ребенка можетпривлекать простая занима­тельность фактов, а не их сущность. В значительной мере это зависитот особенностей построения учебного предмета. В экс­периментальных классах, где главноевнимание уделялось рас­крытию сущности явлений, у школьников учебно-познава­тельные интересы не только занималиведущее место, но и но­сили теоретический характер. Учащихся интересовалипричин­но-следственныесвязи, происхождение явлений. Мотивация процессуальной стороной ученияудовлетворяет потребность ребенка в активности. Аналогично мотивации, связаннойс содержанием, этот вид мотивации может быть связан или про­сто с возможностью выполнятькакие-то действия, быть испол­нителем, или с возможностью творческого поиска.

В условиях обычного школьного обучения убольшинства учащихся учебно-познавательные мотивы находятся на до­вольно низком уровне вплоть доокончания начальной школы. В частности, занимательность материала находится напервом месте в мотивации, идущей от содержания материала, даже у учащихсятретьего класса. Менее всего у них развит интерес теоретического типа,творческая активность. В первом классе учащихся удовлетворяет исполнительныйуровень действий, а в третьем классе этого уже не наблюдается. Вместе с темчетко просматриваются различия между отдельными классами, отли­чающимися характером организацииучебного процесса.

Полученные данные заставляют нас обратитьвнимание учителя на необходимость усиления роли поисковой деятель­ности учащихся, углубления всущность изучаемых явлений. Установлено также, что динамикаучебно-познавательных мотивов в начальной школе связана с уровнем знанийуча­щихся, с ихуспехами, с умственным развитием в целом. Если ребенок пришел в школу хорошоподготовленным, то он сра­зу имеет успехи в учебной деятельности, что, в свою очередь,повышает уровень его учебно-познавательной мотивации. И наоборот, если малышпришел в школу с большим желанием учиться, но не готов это делать, то онначинает отставать, огорчаться плохими оценками, его положительное отношение кучению постепенно исчезает.

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 |   ...   | 44 |    Книги по разным темам